Preliminary Area of Focus. [WLO: 3][CLO: 1, 5]

 

In this course, you are embarking on an exciting journey into action research. To begin you need to identify and describe the general idea that will be your area of focus. No matter what your current or future role is in early childhood education, action research is a framework you can use to take action to create positive change for young children. If you are a teacher, you may be interested in improving behavior or learning in your classroom. If you are the director of a childcare center, you may be interested in determining effective professional development models for your staff and teachers to improve family and community involvement. If you are a regional administrator for a childcare center or preschool, you may be interested in which centers or classrooms are most effectively differentiating learning experiences for children with disabilities. If you are a home daycare owner, you may be interested in finding ways to improve indoor and outdoor environments to foster play and creativity in young children in your care. Depending on your current or future role in early childhood education, you could focus on working with young children, families of young children, or Early Childhood Education (ECE) teachers/staff. These are all examples of how action research could make a positive difference in any setting or organization to support learning and developmentally appropriate practices for young children. The opportunities for making a positive difference in any ECE role are endless.

Your idea should be directly related to a situation that you would like to change or improve upon in your own classroom or organization. If you are currently not working in an early childhood education setting, you may use a contrived situation based on previous experience, articles you have read, or challenges you are aware of in the field that align with your career goals and interests. You may also draw inspiration from resources or articles that you have read or learned from in your previous MAECEL courses, your bachelor’s degree program, or in your professional studies and experiences. If you have other ideas for a population to work with, be sure to contact your instructor to get feedback and advice. Your area of focus should involve teaching and/or learning in early childhood education, be within your locus of control, be something you are passionate about, and be something you would like to change or improve. In this discussion, you will generate your preliminary ideas for your area of focus and research question(s). Your work in this discussion will also be a foundation for your Week One Assignment.

*Note: If you are not currently working in ECE, you can choose a topic based on past experience or a contrived topic that you anticipate in a future role or position in ECE.

To prepare for this discussion, please read Chapter 3 of the Mills (2014) textbook, as well as the Davis (2015) and Stremmel (2007). These sources will support your understanding of how to determine your area of focus and research questions, as well as how others in the field of early childhood education utilize action research to seek practical solutions. Additionally, read Chapter 5 of the Sagor (2000) ebook to support the development of your research question. In your post, respond to both Part 1 and Part 2 prompts below.

Part 1: Example Action Research Study

• After reading the Davis (2015) action research study, explain how this study aligns with the overall purpose of action research. Briefly describe the problem the researcher was trying to solve and the population influenced by the action research.

Part 2: Your Preliminary Area of Focus

• Context

  Describe your current professional role and setting. If you are not working in early childhood education at this time, you can use a previous or future role that aligns with your career goals and interests.

• Explanation of Problem
• State the problem or situation that led to this interest or why you want to pursue this topic, including trends in education or educational research.
• Population

  Briefly describe the population of children (or teachers, staff, families, etc.) that would be the focus of your study.

• Purpose Statement

  In one sentence, state the purpose of your action research study.

• Preliminary Research Question(s)
• What do you wonder? What do you hope to answer? Draft a research question that seeks to explore the problem you discussed above.
• Locus of Control

  Explain how the problem and the questions you want to answer are within your locus of control. If you are using a past experience or contrived topic because you are not currently working in ECE, please explain locus of control as related to your previous position or anticipated future position.

 
Davis, K. (2015). 

Determining the impact of individual goal setting aligned with standards on kindergarten students’ math proficiency (Links to an external site.) (Links to an external site.)

 [PDF file]. Journal of Teacher Action Research. Retrieved from http://www.practicalteacherresearch.com/uploads/5/6/2/4/56249715/davis_47-62

1 Understanding Action Research

After reading this chapter you should be able to:

1.1.1 Describe the goal of educational research and the different approaches researchers use.

2. 1.2 Define action research.

3. 1.3 Describe the origins of action research.

4. 1.4 Identify the similarities and differences between critical and practical theories of action research.

5. 1.5 Describe the goals of and rationale for action research.

6. 1.6 Describe the justifications for action research and steps you can take to make it part of your daily teaching practice.

7. 1.7 Describe the four steps of the action research process.

This chapter introduces action research by providing an example of an action research project from a real teacher researcher, anexploration of the historical and theoretical foundations of action research, a discussion of the goals and justification for action research,and an explanation of the action research process.

What Motivates Unmotivated Students?

Deborah South

Deborah South, a teacher in a rural Oregon high school, was a participant in an action research class. She shares the challengesshe faced when, owing to a last-minute teaching assignment, she found herself working with a group of “unmotivated” students.Deborah’s story illustrates the wide variety of factors that can influence students’ learning and a teacher’s willingness to criticallyexamine her teaching methods and how they affected the children in her classroom. Although Deborah’s interpretation of theresults of her study did not validate her practice, it did provide data that Deborah and the school’s principal could use to makechanges to the existing curriculum for unmotivated students.

Teaching students who are unmotivated and apathetic can be a difficult challenge for any teacher to overcome. These students typicallycan be disruptive and negative and often require an extraordinary amount of teacher time to manage their behavior. My concern withteaching unmotivated students has existed almost since I began teaching 5 years ago. As an educator, one tries all kinds of possiblestrategies to encourage students to be successful. However, these strategies do not work with unmotivated students who are apathetic andexhibit unacceptable behavior. Eventually the patience runs out and, as ashamed as I am to admit it, I stop trying to find ways to reach theseparticular students. It soon becomes enough that they stay in their seats, be quiet, and do not disturb anyone.

However, last term my attitude was forced to change. I was given a study skills group of 20 of the lowest achieving eighth graders in theschool. This new class consisted of 16 boys and 4 girls. My task was to somehow take these students and miraculously make themmotivated, achieving students. I was trained in a study skills program before the term started and I thought that I was prepared: I had thestudents, I had the curriculum, and I had the help of an outstanding aide.

Within a week, I sensed we were in trouble. My 20 students often showed up with no supplies. Their behavior was atrocious. They calledeach other names, threw various items around the room, and walked around the classroom when they felt like it. Their attitudes toward mewere negative. I became concerned about teaching these students. In part, I felt bad that they were so disillusioned with school and theirfuture; I also felt bad because the thought of teaching in this environment every day for another 14 weeks made me wish summer vacationwere here.

Given this situation, I decided to do some reading about how other teachers motivate unmotivated students and to formulate some ideasabout the variables that contribute to a student’s success in school. Variables I investigated included adult approval, peer influence, andsuccess in such subjects as math, science, language arts, and social studies, as well as self-esteem and students’ views of their academicabilities.

I collected the majority of the data through surveys, interviews, and report card/attendance records in an effort to answer the followingquestions:

· How does attendance affect student performance?

· How are students influenced by their friends in completing schoolwork?

· How do adults (parents, teachers) affect the success of students?

· What levels of self-esteem do these students have?

As a result of this investigation, I learned many things. For example, for this group of students attendance does not appear to be a factor—with the exception of one student, school attendance was regular. 

No

t surprisingly, peer groups did affect student performance. Seventy-three percent of my students reported that their friends never encouraged doing homework or putting any effort into homework.

Another surprising result was the lack of impact of a teacher’s approval on student achievement. Ninety-four percent of my studentsindicated that they never or seldom do their homework to receive teacher approval. Alternatively, 57 percent indicated that they often oralways do their homework so that their families will be proud of them.

One of the most interesting findings of this study was the realization that most of my students misbehave out of frustration at their own lackof abilities. They are being obnoxious not to gain attention, but to divert attention from the fact that they do not know how to complete theassigned work.

When I looked at report cards and compared grades over three quarters, I noticed a trend. Between the first and second quarters, studentperformance had increased. That is, most students were doing better than they had during the first quarter. Between the second and thirdquarters, however, grades dropped dramatically. I tried to determine why that drop occurred, and the only experience these 20 studentsshared was that they had been moved into my class at the beginning of the third quarter.

When I presented my project to the action research class during our end-of-term “celebration,” I was convinced that the “cause” of thestudents’ unmotivated behavior was my teaching. I had concluded through my data analysis and interpretation that the one experiencethese 20 children had in common was participation in my study skills class. This conclusion, however, was not readily accepted by my criticalfriends and colleagues in the action research class, who urged me to consider other interpretations of the data. For example, perhaps thecritical mass of negativity present in one classroom provided the children with a catalyst to act out against the teacher. After all, this was theonly class shared exclusively by these 20 students. Afterward, I shared the findings of my study with my school principal. As a result, shedecided not to group these students together homogeneously for a study skills class the following year.

As you can see, action research is a “wonderfully uncomfortable” (

Lytle, 1997

) place to be—once we start our journey of investigation, wehave no way of knowing in advance where we will end up. Action research, like any other problem-solving process, is an ongoing creativeactivity that exposes us to surprises along the way. What appears to matter in the planning stages of an action research investigation mayprovide us with only a hint, a scratching of the surface, of what is really the focus for our investigations. How we deal with the uncertaintyof the journey positions us as learners of our own craft, an attitude that is critical to our success. This text attempts to foster an openness inthe spirit of inquiry guided by action research.

1.1 A Brief Overview of Educational Research

When you hear the phrase scientific research, you probably think of a scientist in a white lab coat (usually a balding, middle-age man with apocket full of pens!) mixing chemicals or doing experiments involving white mice. Traditional scientists, like the one pictured in this rathertrite image, proceed with their research under the assumption that “all behaviors and events are orderly” and that all events “havediscoverable causes” (

Mills & Gay, 2016

, p. 5). This traditional belief that natural phenomena can be explained in an orderly way usingempirical sciences is sometimes called positivism.

Human beings, however, are very complicated organisms, and compared with chemicals—and mice, for that matter—their behavior can bedisorderly and fairly unpredictable. This presents a challenge to educational researchers, who are concerned with gaining insight intohuman behavior in educational environments such as schools and classrooms.

The goal of traditional educational research is “to explain, predict, and/or control educational phenomena” (Mills & Gay, 2016, p. 5). To dothis, researchers try to manipulate and control certain variables (the factors that might affect the outcomes of a particular study) to test a hypothesis (a statement the researcher makes that predicts what will happen or explains what the outcome of the study will be).Educational researchers focus on the manipulation of an independent variable and its impact on the dependent variable. Anindependent variable is a behavior or characteristic under the control of the researcher and believed to influence some other behavior orcharacteristic. A dependent variable is the change or difference in a behavior or characteristic that occurs as a result of the independentvariable. The word control is not used here in a negative sense; rather, it describes one of the characteristics of traditional, quantitativelyoriented research, in which the researcher must control the environment to be able to draw cause-effect relationship conclusions. Thiscannot occur unless the researcher is able to control the variables in the study that might affect a causal relationship.

For example, researchers might be interested in studying the effects of a certain phonics program (the independent variable) on the rate atwhich children learn to read (the dependent variable). The researchers may hypothesize that using this phonics program will shorten thetime it takes for students to learn to read. To confirm or reject this hypothesis, they might study the reading progress of one group ofchildren who were taught using the phonics program (the experimental group) and compare it with the reading progress of anothergroup of children (the control group) who were taught reading without the phonics program. Children would be randomly assigned toeither the experimental or the control group as a way to reduce the differences that might exist in naturally occurring groups. At the end ofthe experiment, the researchers would compare the progress of each group and decide whether the hypothesis could be accepted orrejected with a predetermined level of statistical significance (e.g., that the difference between the mean for the control group and themean for the experimental group is large, compared with the standard error). Finally, the researchers would present the findings of thestudy at a conference and perhaps publish the results.

This process may sound very straightforward. In classroom and school settings, however, controlling all the factors that affect the outcomesof our teaching without disrupting the natural classroom environment can be difficult. For example, how do we know that the phonicsprogram is the only variable affecting the rate at which students learn to read? Perhaps some students are read to at home by theirparents; perhaps one teacher is more effective than another; perhaps one group of students gets to read more exciting books than theother; perhaps one group of children has difficulty concentrating on their reading because they all skipped breakfast!

Action researchers acknowledge and embrace these complications as a natural part of classroom life and typically use research approachesthat do not require them to randomly assign students in their classes to control and experimental groups. Teacher researchers studyingtheir own practices also differ from traditional educational researchers (studying something other than their own practices) because theyare committed to taking action and effecting positive educational change in their own classrooms and schools based on their findings.Traditional educational researchers may not be able to impact the subjects of their studies because they are outside of their locus ofcontrol. That is, traditional educational researchers can share the conclusions of their studies, but it is up to the subjects to determinewhether they will take action on the findings. Another difference is that whereas educational research has historically been done byuniversity professors, scholars, and graduate students on children, teachers, and principals, action researchers are often the schoolteachersand principals who were formerly the subjects of educational research. As such, they participate in their own inquiries, acting as bothteacher and researcher at the same time. We should note, however, that traditional educational researchers can also collaborate withteacher researchers in collaborative action research efforts. As 

Hendricks (2017)

 states, “The goal of this type of research is to utilize theexpertise of the collaborators and to foster sustained dialogue among educational stakeholders in different settings” (p. 7).

Research is also categorized by the methods the researchers use. Simply put, different research problems require different researchdesigns. These designs to educational research are often classified as either quantitative or qualitative research. Quantitative research isthe collection and analysis of numerical data to describe, explain, predict, or control phenomena of interest. However, a quantitativeresearch approach entails more than just the use of numerical data. At the outset of a study, quantitative researchers state the hypothesesto be examined and specify the research procedures that will be used to carry out the study. They also maintain control over contextualfactors that may interfere with the data collection and identify a sample of participants large enough to provide statistically meaningful data.Many quantitative researchers have little personal interaction with the participants they study because they frequently collect data usingpaper-and-pencil, noninteractive instruments. Underlying quantitative research methods is the philosophical belief or assumption that weinhabit a relatively stable, uniform, and coherent world that we can measure, understand, and generalize about. This view, adopted from thenatural sciences, implies that the world and the laws that govern it are somewhat predictable and can be understood by scientific researchand examination. In this quantitative perspective, claims about the world are not considered meaningful unless they can be verified throughdirect observation. By comparison, qualitative research uses narrative, descriptive approaches to data collection to understand the waythings are and what the research means from the perspectives of the participants in the study. Qualitative approaches might include, forexample, conducting face-to-face interviews, making observations, and video recording interactions.

Table 1–1

 provides an overview of quantitative and qualitative research characteristics. Despite the differences between quantitative andqualitative research, you should not consider them to be oppositional. Taken together, they represent the full range of educational researchmethods.

table 1–1 Overview of Qualitative and 

Quantitative Research

 Characteristics

Quantitative Research	Qualitative Research
Type of datacollected	Numerical data	Nonnumerical narrative and visual data
Researchproblem	Hypothesis and research procedures statedbefore beginning the study	Research problems and methods evolve as understanding oftopic deepens
Manipulationof context	Yes	No
Sample size	Larger	Smaller
Researchprocedures	Relies on statistical procedures	Relies on categorizing and organizing data into patterns toproduce a descriptive, narrative synthesis
Participantinteraction	Little interaction	Extensive interaction
Underlyingbelief	We live in a stable and predictable worldthat we can measure, understand, andgeneralize about.	Meaning is situated in a particular perspective or context thatis different for people and groups; therefore, the world hasmany meanings.

Source: Gay, Lorraine R., Mills, Geoffrey E.; Airasian, Peter W., Educational Research: Competencies for analysis and applications,loose-leaf version, 10th Ed., © 2012. Reprinted and electronically reproduced by permission of Pearson Education, Inc., NewYork, NY.

Although quantitative and qualitative research designs need not be considered mutually exclusive, a study might incorporate bothquantitative and qualitative techniques. Studies that combine the collection of quantitative and qualitative data in a single study are called mixed-methods research designs. Mixed-methods research designs combine quantitative and qualitative approaches by including bothquantitative and qualitative data in a single study. The purpose of mixed-methods research is to build on the synergy and strength that existbetween quantitative and qualitative research methods to understand a phenomenon more fully than is possible using either method alone.Although this approach to research may appear obvious (i.e., of course we want a complete understanding of any phenomenon worthy ofinvestigation), it requires a thorough understanding of both quantitative and qualitative research. 

Table 1–2

 provides a summary of the keycharacteristics of mixed-methods research and an example of how it might be applied to an action research study.

table 1–2 Mixed-Methods Research Summary

	Definition	Mixed-methods research combines quantitative and qualitative approaches by including both quantitative andqualitative data in a single study. The purpose of mixed-methods research is to build on the synergy andstrength that exist between quantitative and qualitative research methods to understand a phenomenonmore fully than is possible using either quantitative or qualitative methods alone.
	Design(s)	There are three common, basic types of mixed-methods research design: · Explanatory sequential (also known as the QUAN–>qual) design · Exploratory sequential (also known as the QUAL–>quan) design · Convergent parallel (also known as the QUAN+QUAL) design The method in uppercase letters is weighted more heavily than that in lowercase, and when both methodsare in uppercase, they are in balance. Three advanced types of mixed-methods research designs are also frequently used: · Experimental design · Social justice design · Multistage evaluation design
	Types ofappropriateresearchquestions	Questions that involve quantitative and qualitative approaches in order to better understand thephenomenon under investigation.
	Keycharacteristics	The differences among the basic designs are related to the priority given to the following areas: · The weight given to the type of data collected (i.e., qualitative and quantitative data are of equal weight, orone type of data has greater weight than the other) · The sequence of data collection (i.e., both types of data are collected during the same time period, or onetype of data is collected in each sequential phase of the project) · The analysis techniques (i.e., either an analysis that combines the data or one that keeps the two types ofdata separate)
	Steps in theprocess	1. Identify the purpose of the research. 2. State research questions that require both quantitative and qualitative data collection strategies. 3. Determine the priority to be given to the type of data collected. 4. Determine the sequence of data collection (and hence the appropriate mixed-methods design). 5. Data collection. 6. Conduct data analysis that combines both kinds of data. 7. Write a report that is balanced in terms of qualitative and quantitative approaches.
	Potentialchallenges	· Few researchers possess all the knowledge and skills to master the full range of research techniquesencompassed in quantitative and qualitative research approaches. · Researchers who undertake a mixed-methods study must have the considerable time and resourcesneeded to implement such a comprehensive approach to research. · Analyzing quantitative and qualitative data sources concurrently or in sequence and attempting to findpoints of intersection as well as discrepancies requires a high level of skill.
	Example	Nguyen (2007) investigated the factors that support Black male students’ achievement in the MadisonMetropolitan School District (MMSD). Nguyen’s study used MMSD databases for information about thesuccess rates of high school Black males and discovered interesting patterns about minority studentachievement. Based on these quantitative patterns, Nguyen followed up with interviews of a sample of youngBlack men whose standardized test scores indicated potential for academic success. Nguyen’s mixed-methods action research resulted in the identification of strategies teachers can use to be more intentional intheir efforts to connect with their Black male students.

Source: Mills, Geoffrey E.; Gay, Lorraine R., Educational Research: Competencies for Analysis and Applications, Loose-Leaf Version,11th Ed., © 2016. Reprinted and electronically reproduced by permission of Pearson Education, Inc., New York, NY.

Quantitative research designs also include; survey research, correlational research, causal-comparative research, experimental research,and single-subject experimental research (Mills & Gay, 2016). In the field of special education, it is common for action researchers to utilizea single-subject experimental research design. Single-subject experimental research designs (also referred to as single-case experimentaldesigns) are designs that can be applied when the sample size is one or when a number of individuals are considered as one group. Thesedesigns are typically used to study the behavior change an individual exhibits as a result of some treatment. In single-subject designs, eachparticipant serves as his or her own control. In general, the participant is exposed to a nontreatment and a treatment phase, andperformance is measured during each phase. The nontreatment phase is symbolized as A, and the treatment phase is symbolized as B. Forexample, if we (1) observed and recorded a student’s out-of-seat behavior on five occasions, (2) applied a behavior modification procedureand observed behavior on five more occasions, and (3) stopped the behavior modification procedure and observed behavior five moretimes, our design would be symbolized as A-B-A. Although single-subject designs have their roots in clinical psychology and psychiatry, theyare useful in many educational settings, particularly those involving studies of students with disabilities. 

Table 1–3

 provides a summary ofthe key characteristics of single-subject experimental research designs and an example of how it might be applied to an action researchstudy.

table 1–3 Single-Subject Experimental Research Summary

Definition

Design(s)

Types ofappropriateresearchquestions

Keycharacteristics

Steps in theprocess

Potentialchallenges

Example

Single-subject experimental research designs are designs that can be applied when the sample size is one orwhen a number of individuals are considered as one group.

Single-subject designs are classified into three major categories: A-B-A withdrawal, multiple-baseline, andalternating treatment designs.

These designs are typically used to study the behavior change an individual exhibits as a result of sometreatment. Although single-subject designs have their roots in clinical psychology and psychiatry, they areuseful in many educational settings, particularly those involving studies of students with disabilities.

· Study includes a sample size of one, or the study considers a number of individuals as one group. · In single-subject designs, each participant serves as his or her own control. · In general, the participant is exposed to a nontreatment and treatment phase, and performance ismeasured during each phase. · Single-subject designs are applied most frequently in clinical settings where the primary emphasis is ontherapeutic impact, not contribution to a research base.

1. Select and define a problem. 2. Select participants and measuring instruments. 3. Prepare a research plan, including selection of the appropriate single-subject research design (A-B-Awithdrawal, multiple-baseline, and alternating treatment). 4. Execute procedures. 5. Analyze the data. 6. Formulate conclusions.

A major criticism of single-subject research studies is that they suffer from low external validity; in otherwords, results cannot be generalized to a population of interest.

What is the impact of a functional mobility curriculum on five elementary-age students with severe, multipledisabilities?

Source: Mills, Geoffrey E.; Gay, Lorraine R., Educational Research: Competencies for Analysis and Applications, Loose-Leaf Version,11th Ed., © 2016. Reprinted and electronically reproduced by permission of Pearson Education, Inc., New York, NY.

It is important to note that the area of focus or research question identified by the action researcher will determine the most appropriateresearch design (quantitative and/or qualitative) to use. While most published action research studies use narrative, descriptive methods,some studies are more quantitatively oriented and use survey and quasi-experimental research designs, mixed-methods research designs,and single-subject experimental research designs. Therefore, while this text emphasizes the use of qualitative research designs, datacollection, and data analysis, it also includes quantitative research designs, data collection, and analysis (using descriptive statistics).

1.2 Defining Action Research

Over the past decade, the typical “required” research course in many schools, colleges, and departments of teacher education has changed from a traditional survey class on research methods to a more practical research course that either focuses on or includes the topic of action research. But what is action research, and why has it captured the attention of teachers, administrators, and policymakers?

Action research is any systematic inquiry conducted by teacher researchers, principals, school counselors, or other stakeholders in the teaching/learning environment to gather information about how their particular schools operate, how they teach, and how well their students learn. This information is gathered with the goals of gaining insight, developing reflective practice, effecting positive changes in the school environment (and educational practices in general), and improving student outcomes and the lives of those involved.

Action research is research done by teachers for themselves; it is not imposed on them by someone else. Action research engages teachers in a four-step process:

Identify an area of focus.

Collect data.

Analyze and interpret data.

Develop an action plan.

KEY CONCEPTS BOX 1–1: A Summary of Action Research

What? Action research.

Who? Conducted by teachers and principals on children in their care.

Where? In schools and classrooms.

How? Using a variety of research designs to match the study’s area of focus, including qualitative methods to describe what is happening and to understand the effects of some educational intervention, quantitative methods to test hypotheses that rely on numerical analyses, and mixed-methods designs that combine quantitative and qualitative approaches to data collection in a single study.

Why? To take action and effect positive educational change in the specific school environment that was studied.

Before we elaborate on these four steps, however, we will explore the historical antecedents of action research and the theoretical foundations of current action research practices. As you read these descriptions, consider which philosophy best fits your beliefs about action research, teaching, and learning. Then consider how you might incorporate action research into your professional life. Key Concepts Box 1–1 provides a summary of action research.

1.3 Origins of Action Research

The history of action research has been well documented and debated (cf. 

Adelman, 1993

; 

Gunz, 1996

; 

Kemmis, 1988

; 

Noffke, 1994

). 

KurtLewin (1890–1947)

 is often credited with coining the term action research around 1934. After a series of practical experiences in the early1940s, he came to view action research as a process that “gives credence to the development of powers of reflective thought, discussion,decision and action by ordinary people participating in collective research on ‘private troubles’ that they have in common” (Adelman, 1993,p. 8).

The many “descendants” of early action researchers follow different schools of action research thought, including the American actionresearch group, with its roots in the progressive education movement, particularly in the work of John Dewey (Noffke, 1994); the efforts inthe United Kingdom toward curriculum reform and greater professionalism in teaching (

Elliott, 1991

); and Australian efforts located withina broad-ranging movement toward collaborative curriculum planning (Kemmis, 1988).

As is evident, the geographical locations and sociopolitical contexts in which action research efforts continue to evolve vary greatly. Theprimary focus of all these efforts, however, regardless of the context, is on enhancing the lives of students. As 

Noffke (1994)

 reminds us,reading the accounts of action research written by people housed in universities does little to illuminate the classroom experiences ofteachers and what they hope to gain from participating in action research activities. Therefore, this text focuses on teachers examiningissues related to the education of children and on partnering with teachers, administrators, counselors, and parents in the action researchprocess.

1.4 Theoretical Foundations of Action Research

The theoretical perspectives and philosophies that inform the practices of today’s teacher researchers are as varied as the historical roots for action research. The following sections briefly review the two main theories of action research: critical (or theory based) and practical.

Critical Action Research

Critical action research is also known as emancipatory action research because of its goal of liberation through knowledge gathering. Critical action research derives its name from the body of critical theory on which it is based, not because this type of action research is critical, as in “faultfinding” or “important,” although it may certainly be both! The rationale for critical action research is provided by critical theory in the social sciences and humanities and by theories of postmodernism.

Critical theory in action research shares several fundamental purposes with critical theory in the social sciences and humanities (Kemmis, 1988). These similar interests or “commonalities of intent” include the following:

A shared interest in processes for enlightenment.

A shared interest in liberating individuals from the dictates of tradition, habit, and bureaucracy.

A commitment to participatory democratic processes for reform.

In addition to its roots in the critical theory of the social sciences and humanities, critical action research also draws heavily from a body of theory called postmodernism, which challenges the notions of truth and objectivity on which the traditional scientific method relies. Instead of claiming the incontrovertibility of fact, postmodernists argue that truth is relative, conditional, and situational and that knowledge is always an outgrowth of previous experience. For example, historically there has been little or no connection between research and practice in education—an apparent failure of research to affect teaching. This is not news for teachers! Research has been viewed as something done on them, not for them. According to Kennedy (1997), the lack of influence of research on practice has been attributed to the following qualities of educational research:

It is not persuasive and has lacked the qualities of being compelling to teachers.

It has not been relevant to teachers’ daily practices—it has lacked practicality.

It has not been expressed in ways that are accessible to teachers.

The postmodern perspective addresses many of these concerns by advocating for research that challenges the taken-for-granted assumptions of daily classroom life and presenting truths that are relative, conditional, situational, and based on previous experience. So, although research may provide insights into promising practices (from research conducted in other teachers’ classrooms and schools), action research conducted in one’s own classroom/school is more likely to be persuasive and relevant and to offer findings expressed in ways that are meaningful for teachers themselves.

Postmodern theory dissects and examines the mechanisms of knowledge production and questions many of the basic assumptions on which modern life is based. Thus, it inspires us “to examine the ordinary, everyday, taken-for-granted ways in which we organize and carry out our private, social, and professional activities” (Stringer, 1996, p. 156). Action research gives us a means by which we can undertake this examination and represent the classroom teachers’ experiences that are contextually and politically constructed.

The values of critical action research dictate that all educational research should be socially responsive and exhibit other important characteristics:

Democratic—Enabling participation of people.

Participatory—Building a community of learners.

Empowering—Providing freedom from oppressive, debilitating conditions.

Life enhancing—Enabling the expression of people’s full human potential. (Stringer, 2004, p. 31)

Although this critical theory-based approach has been criticized by some for lack of practical feasibility (Hammersley, 1993), it is nonetheless important to consider because it provides a helpful heuristic, or problem-solving, approach, for teachers committed to investigate through action research the taken-for-granted relationships and practices in their professional lives. Key Concepts Box 1–2 summarizes the most important components of a critical perspective of action research.

KEY CONCEPTS BOX 1–2: Components of a Critical Perspective of Action Research

Key Concept Example

Action research is participatory and democratic. You have identified an area in your teaching that you believe can be improved (based on data from your students). You decide to investigate the impact of your intervention and to monitor whether it makes a difference.

Action research is socially responsive and takes place in context. You are concerned that minority children (e.g., ESL [English as a Second Language] students) in your classroom are not being presented with curriculum and teaching strategies that are culturally sensitive. You decide to learn more about how best to teach ESL children and to implement some of these strategies.

Action research helps teacher researchers examine the everyday, taken-for-granted ways in which they carry out professional practice. You have adopted a new mathematics problem-solving curriculum and decide to monitor its impact on student performance on open-ended problem-solving questions and students’ attitudes toward mathematics in general.

Knowledge gained through action research can liberate students, teachers, and administrators and enhance learning, teaching, and policy making. Your school has a high incidence of student absenteeism in spite of a newly adopted district-wide policy on absenteeism. You investigate the perceptions of colleagues, children, and parents toward absenteeism to more fully understand why the existing policy is not having the desired outcome. Based on what you learn, you implement a new policy and systematically monitor its impact on absenteeism levels and students’ attitudes toward school.

Practical Action Research

Practical action research places more emphasis on the “how-to” approach to the processes of action research and has a less “philosophical” bent. It assumes, to some degree, that individual teachers or teams of teachers are autonomous and can determine the nature of the investigation to be undertaken. It also assumes that teacher researchers are committed to continued professional development and school improvement and that teacher researchers want to systematically reflect on their practices. Finally, the practical action research perspective assumes that as decision makers, teacher researchers will choose their own areas of focus, determine their data collection techniques, analyze and interpret their data, and develop action plans based on their findings. These beliefs are summarized in Key Concepts Box 1–3.

Voices from the Field

Critical Action Research

In this video, we see a teacher researcher embrace many of the principles that underlie critical action research. For example, the teacher researcher is willing to challenge the taken-for-granted assumptions about the implementation of technology in her classroom and acknowledges that knowledge about the “best effective strategies” will be developed through her own action research focused on student growth. In this way, the teacher researcher is living a commitment to a participatory research process that provides “liberation” through knowledge creation that is relative, conditional, situational, and an outgrowth of previous experience in her classroom.

KEY CONCEPTS BOX 1–3: Components of a Practical Perspective of Action Research

Key Concept Example

Teacher researchers have decision-making authority. Your school has adopted a school-based decision-making approach that provides teachers with the authority to make decisions that most directly impact teaching and learning. Given this decision-making authority, you decide as part of your continued professional development to investigate the effectiveness of a newly adopted science curriculum on students’ process skills and attitudes.

Teacher researchers are committed to continued professional development and school improvement. Based on the results of statewide assessment tests and classroom observations, the teachers and principal at your school determine that reading comprehension skills are weak. Collaboratively, the staff determines the focus for a school improvement effort and identifies the necessary professional development that will be offered to change the ways teachers teach reading.

Teacher researchers want to reflect on their practices. You are a successful classroom teacher who regularly reflects on your daily teaching and what areas could be improved. You believe that part of being a professional teacher is the willingness to continually examine your teaching effectiveness.

Teacher researchers will use a systematic approach for reflecting on their practice. Given a schoolwide reading comprehension focus, you have decided to monitor the effectiveness of a new reading curriculum and teaching strategies by video recording a reading lesson (once per month), administering reading comprehension “probes” (once per week), interviewing children in your classroom (once per term), and administering statewide assessment tests (at the end of the school year).

Teacher researchers will choose an area of focus, determine data collection techniques, analyze and interpret data, and develop action plans. To continue the example presented earlier, you have focused on the effectiveness of a new reading curriculum and teaching strategies. You have decided to collect data using video recordings of lessons, regular “probes,” interviews, and statewide assessment tests. During the year, you try to interpret the data you are collecting and decide what these data suggest about the effectiveness of the new curriculum and teaching strategies. When all of the data have been collected and analyzed, you decide what action needs to be taken to refine, improve, or maintain the reading comprehension curriculum and teaching strategies.

1.5 Goals and Rationale for Action Research

Although the critical and practical theories of action research draw on vastly different worldviews, these two distinctly differentphilosophies are united by common goals that go a long way toward bridging whatever philosophical, historical, social, and regionalvariations exist.

Action research carried out according to both philosophies creates opportunities for all involved to improve the lives of children and tolearn about the craft of teaching. All action researchers, regardless of their particular school of thought or theoretical position, arecommitted to a critical examination of classroom teaching principles and the effects that teachers’ actions have on the children in their care.The reality of classroom life is that teachers are constantly confronted with practical and critical challenges, and it is up to the individualaction researcher to seek out approaches that provide both practical solutions and empowerment to address the critical social and culturalissues of classrooms today.

By now it should be evident that educational change that enhances the lives of children is a main goal of action research. But action researchcan also enhance the lives of professionals.

Osterman and Kottkamp (1993)

 provide a wonderful rationale for action research as a professional growth opportunity in their “credo forreflective practice”:

1. Everyone needs professional growth opportunities.

2. All professionals want to improve.

3. All professionals can learn.

4. All professionals are capable of assuming responsibility for their own professional growth and development.

5. People need and want information about their own performance.

6. Collaboration enriches professional development. (p. 46)

Action research is largely about developing the professional disposition of teachers, that is, encouraging teachers to be continuous learners—in their classrooms and in their practice. Although action research is not a universal panacea for the intractability of educational reform,it is an important component of the professional disposition of teachers because it provides teachers with the opportunity to model fortheir students how knowledge is created.

Action research is also about incorporating into the daily teaching routine a reflective stance—the willingness to critically examine one’steaching in order to improve or enhance it. It is about a commitment to the principle that as a teacher one is always far from the ideal but isstriving toward it anyway—it’s the very nature of education! Action research significantly contributes to the professional stance thatteachers adopt because it encourages them to examine the dynamics of their classrooms, ponder the actions and interactions of students, validate and challenge existing practices, and take risks in the process. When teachers gain new understandings about both their own andtheir students’ behaviors through action research, they are empowered to improve teaching in several ways:

· Make informed decisions about what to change and what not to change.

· Link prior knowledge to new information.

· Learn from experience (even failures).

· Ask questions and systematically find answers. (

Fueyo & Koorland, 1997

)

The goal of teachers and principals to be professional problem solvers committed to improving both their own practice and studentoutcomes provides a powerful reason to practice action research.

1.6 Justifying Action Research: The Impact of Action Research on Practice

At the beginning of a course on action research, I often ask teachers to reflect on what they do in their schools and classrooms; that is, whatare the assumptions they take for granted in their schools and what are the origins of those practices? Often the responses include thefollowing:

· In elementary grades, it is important to do the “skill” subjects in the morning and the “social” subjects in the afternoon because that iswhen young children can concentrate better and learn more.

· The best way to do whole-group instruction with young children (grades K–3) is to have them sit on the “mat” in a circle. That way, theyare close to the teacher and pay more attention to what is being said.

· In high schools, the optimal time for a learning period is 43 minutes. Anything longer than that, and the students get restless and loseconcentration. Therefore, I think that the proposal for “block scheduling” is just an attempt to make us more like elementary schoolteachers.

· If you simply share scoring guides with children, they will automatically do better on the test. There’s no need to change instructionalapproaches.

· In a science laboratory, if children spend less time collecting data, they will develop a deeper understanding of the science conceptsbeing taught.

Although these are real examples of just a few of the naïve theories about teaching and learning that I have heard, they also indicate the gapthat has existed between research and practice in the field of education. To what extent has teaching practice been informed by research? Isteaching informed by folklore? Do teachers acquire the culture of teaching through years of participation and observation, first as studentsand then as neophyte teachers? How did teachers get to be the way they are? Are some of the derogatory Hollywood portrayals of teachersand teaching (as characterized, e.g., in Ferris Bueller’s Day Off or Mr. Holland’s Opus) really warranted? What is it about research that makesteachers, in general, snicker at the thought that it can in some way improve practice? What is the potential for this discussion to put actioninto action research efforts?

According to 

Kennedy (1997)

, studies of the connection between research and practice and the apparent failure of research to affectteaching has provided the following insights:

· Teachers do not find research persuasive or authoritative.

· Research has not been relevant to practice and has not addressed teachers’ questions.

· Research findings have not been expressed in ways that are comprehensible to teachers.

· The education system itself is unable to change, or, conversely, it is inherently unstable and susceptible to fads.

Many teacher researchers may consider Kennedy’s hypotheses to be statements of the obvious; however, these statements provide yetanother rationale for why many teachers have chosen to be reflective practitioners: to address the intractability of the educational system.These hypotheses also speak to the desire to put action into ongoing action research efforts.

Action Research Is Persuasive and Authoritative

Research done by teachers for teachers involves collection of persuasive data. These data are persuasive because teachers are invested inthe legitimacy of the data collection; that is, they have identified data sources that provide persuasive insights into the impact of anintervention on student outcomes. Similarly, the findings of action research and the actions recommended by these findings areauthoritative for teacher researchers. In doing action research, teacher researchers have developed solutions to their own problems.Teachers—not outside “experts”—are the authorities on what works in their classrooms.

Action Research Is Relevant

The relevance of published research to the real world of teachers is perhaps the most common concern raised by teachers when askedabout the practical applications of educational research—either the problems investigated by researchers are not the problems teachersreally have or the schools or classrooms in which the research was conducted are vastly different from their own school environment. Inreviewing the past two decades of research on schools and teaching, however, Kennedy (1997) cites the seminal works of 

Jackson’s (1968)

Life in Classrooms and 

Lortie’s (1975)

 Schoolteacher as ways to illustrate the relevance of the findings of these studies. Kennedy’s reviewfound that classroom life was characterized by crowds, power, praise, and uncertainty:

· Crowds—Students are always grouped with 20 or 30 others, which means that they must wait in line, wait to be called on, and wait forhelp.

· Power—Teachers control most actions and events and decide what the group will do.

· Praise—Teachers give and withhold praise, so students know which of their classmates are favored by the teacher.

· Uncertainty—The presence of 20 to 30 children in a single classroom means there are many possibilities for an interruption in one’swork.

Kennedy (1997) argues that one of the aims of research is to increase certainty by creating predictability within the classroom because“routines increase predictability and decrease anxiety for both teachers and students” (p. 6).

One of the outcomes of action research is that it satisfies the desire of all teachers to increase the predictability of what happens in theirclassrooms—in particular, to increase the likelihood that a given curriculum, instructional strategy, or use of technology will positively affectstudent outcomes. And although these desirable outcomes come at the initial expense of predictability—that is, they have emerged from theimplementation of a new intervention or innovation—the findings of your action research inquiries will, over time, contribute to thepredictability of your teaching environments.

Voices from the Field
Action Research Is Relevant

In this video, the teacher researcher talks about the important role action research plays in keeping her focused on making sure that thestudents in her classroom are learning. Using an action research process, the teacher is able to satisfy her desire for predictability in herclassroom knowing that when issues arise in her teaching related to the implementation of curriculum and instructional strategies, she isable to have confidence in her research findings. This knowledge is relevant to her classroom setting and contributes to herunderstanding of “best practices” in her classroom and their positive impact on student outcomes.

Action Research Allows Teachers Access to Research Findings

Kennedy (1997) also hypothesizes that the apparent lack of connection between research and practice is due to teachers’ poor access toresearch findings. This apparent lack of impact of research on teaching is, in part, credited to teachers’ prior beliefs and values and therealization that teachers’ practices cannot be changed simply by informing them of the results of a study. After all, if we reflect on how wecurrently teach and what we hold to be sacred teaching practices, we are likely to find that our beliefs and values stem from how we weretaught as children (“It worked for me and I’m successful. I’m a teacher.”) and how we have had teaching modeled for us through ourteaching apprenticeships (student teaching).

Simply informing teachers about research is unlikely to bring about change. Therein lies the beauty, power, and potential of action researchto positively affect practice. As a teacher researcher, you challenge your taken-for-granted assumptions about teaching and learning. Yourresearch findings are meaningful to you because you have identified the area of focus. You have been willing to challenge the conventionalcraft culture. In short, your willingness to reflect on and change your thinking about your teaching practices has led you to become asuccessful and productive member of the professional community.

Action Research Challenges the Intractability of Reform of the Educational System

Kennedy’s final hypothesis is that the lack of connection between research and practice can be attributed to the educational system itself,not the research. Kennedy (1997) characterizes the American educational system as follows:

· It has no consensus on goals and guiding principles.

· It has no central authority to settle disputes.

· It is continually bombarded with new fads and fancies.

· It provides limited evidence to support or refute any particular idea.

· It encourages reforms that run at cross-purposes to each other.

· It gives teachers less time than most other countries do to develop curricula and daily lessons.

Given this characterization, it is little wonder that the more things change, the more they stay the same! Again, action research gives teacherresearchers the opportunity to embrace a problem-solving philosophy and practice as an integral part of the culture of their schools andtheir professional disposition and to challenge the intractability of educational reform by making action research a part of the systemrather than just another fad.

Action Research Is Not a Fad

One insight that Kennedy does not address when discussing the apparent failure of research to affect teachers’ practices is the belief ofmany classroom teachers that researchers tend to investigate trendy fads and are interested only in the curricular approach orinstructional method du jour. Therefore, it is not surprising to hear critics of action research say, “Why bother? This is just another fad that,like other fads in education, will eventually pass if I can wait it out!” But action research is decidedly not a fad for one simple reason: Goodteachers have always systematically looked at the effects of their teaching on student learning. They may not have called this practice actionresearch, and they may not have thought their reflection was formal enough to be labeled research, but action research it was!

1.7 Making Action Research a Part of Daily Teaching Practices

The first step in making action research a part of daily teaching practices is to become familiar with the process and recognize how muchaction research is already a part of your daily life as a classroom teacher. Consider this analogy that reveals how similar the act of teachingis to the act of doing action research. In any individual lesson, you plan, implement, and evaluate your teaching, just as a teacher researcherdoes when undertaking action research. You develop a list of objectives (a focus area), implement the lesson, reflect on whether thechildren achieved the objectives through summative evaluation statements (data collection), spend time at the end of a lesson reflecting onwhat happened (data analysis and interpretation), and spend time at the end of the day considering how today’s lesson will affecttomorrow’s lesson (action planning). Like action research, the act of teaching is largely an intuitive process carried out idiosyncratically byboth experienced and novice teachers.

I was recently reminded by a teacher enrolled in one of my action research classes that in my fervor and enthusiasm to illustrate dataanalysis and interpretation in practice (based on some of my own research), I had unwittingly made her feel that research was somethingthat could realistically be done only by a full-time researcher who did not have a “real” job to contend with—namely, teaching 28 very livelyfirst graders! The teacher felt that action research was so difficult and time consuming that it was unreasonable to expect a mere mortal toundertake the activity. She felt as if she needed “Super Teacher” to burst into the classroom and take over business! Not so. If the process ofaction research cannot be done without adversely affecting the fundamental work of teaching, then it ought not to be done at all.

Throughout this text, we will explore practical, realistic ways in which action research can become a normative part of the teaching-learningprocess. There will be an initial commitment of time and energy as one learns the process, but that time is an investment in enriching theeducation of students. To realistically incorporate the process of action research into daily teaching practices, a few things need to happen:

· Try the process and be convinced that the investment of time and energy is worth the outcomes. First, undertake an action research projectthat is meaningful to you and addresses the needs of your students. Once the project is completed, you will see the contribution thatyour new understanding of the subject will make to your teaching or your students’ learning (or, ideally, both!). Only then will you befully confident that action research is a worthwhile investment of your time and energy. Your beliefs and attitudes about action researchwill be changed after you have tried it for yourself.

· Know that action research is a process that can be undertaken without having a negative impact on your personal and professional life. Forexample, action research, as it is described in this text, is not intended to be just “one more thing” for you to do. Teachers already havetoo much to do and not enough time in which to do it! The action research process advocated in this text is intended to provide you witha systematic framework that can be applied to your daily teaching routines. The investment of time as you learn how to do actionresearch will be worth the outcomes. The process may also produce unexpected positive outcomes by providing opportunities forcollaborative efforts with colleagues who share a common area of focus. This text provides strategies you can use to develop your reflective practice utilizing many of the existing data sources in your classroom and school. It will provide you with a model that can beshared with like-minded colleagues who also are committed to improving the teaching-learning process in their classrooms.

· Ask your professional colleagues for support with implementation. Although such strategies as studying theory, observing demonstrations,and practicing with feedback enable most teachers to develop their skills to the point that they can use a model fluidly, skillsdevelopment by itself does not ensure that skills transfer. Relatively few persons who learn new approaches to teaching will integratetheir skills into regular practice unless they receive coaching (

Joyce, Hersh, & McKibben, 1983

). That is why seeking support andguidance from other teacher researchers is critical to your success as an action researcher. These suggestions are summarized in 

Research in Action Checklist 1–1

.

1.8

The Process of Action Research

Now that we have defined action research, described its historical and theoretical foundations, and explained why teachers do it, let’s explore the process of action research. Many guidelines and models have been provided over the years for teacher researchers to follow:

Kurt Lewin (1952) described a “spiraling” cyclical process that included planning, execution, and reconnaissance.

Stephen Kemmis (1988) created a well-known representation of the action research “spiral” that includes the essential characteristics of Lewin’s model. Kemmis’s model includes reconnaissance, planning, first action step, monitoring, reflecting, rethinking, and evaluation.

Emily Calhoun (1994) described an Action Research Cycle that includes selecting an area or problem of collective interest, collecting data, organizing data, analyzing and interpreting data, and taking action.

Gordon Wells (1994) described what he calls an Idealized Model of the Action Research Cycle, that includes observing, interpreting, planning change, acting, and “the practitioner’s personal theory” (p. 27), which informs and is informed by the action research cycle.

Ernest Stringer (2004) described an Action Research Helix that includes looking, thinking, and acting as “phases of the research [are] repeated over time” (p. 10).

John Creswell (2015) described action research as a dynamic, flexible process that involves the following steps: determining if action research is the best design to use, identifying a problem to study, locating resources to help address the problem, identifying necessary information, implementing the data collection, analyzing the data, developing a plan for action, and implementing the plan and reflecting on whether it makes a difference.

Richard Sagor (2005) described a four-step process that includes clarifying vision, articulating theories, implementing action and collecting data, and reflecting and planning informed action.

Cher Hendricks (2017) described an action research process that follows the principle of “systematic inquiry based on ongoing reflection” (p. 2), that is heavily influenced by the work of Lawrence Stenhouse (1981) from the Center for Applied Research in Education at the University of East Anglia in England.

Research in Action Checklist 1–1

Making Action Research a Part of Your Daily Teaching Practice

_________Actually try the process to convince yourself that the investments of time and energy are worth the outcomes.

_________Recognize that action research is a process that can be undertaken without negatively affecting your personal and professional life.

_________Seek support from your professional colleagues.

Voices from the Field

Making Action Research a Part of Daily Teaching Practices

This teacher researcher states a strong case for embedding action research as a natural part of the teaching and learning process. In particular, she links action research (and teaching) to a clear focus (parallel to a learning objective) and the ongoing data collection that occurs as part of teaching: keeping records, daily charts, student observations, teacher-made checklists, and so on. And in the same way that teachers “monitor and adjust” their teaching, action researchers sometimes experience the need for a new area of focus based on their data collection, analysis, and interpretation. This vignette makes it clear that action research can be embedded in daily teaching practices, especially given a clear focus and with the support of like-minded colleagues.

All these models have enjoyed varying degrees of popularity, depending on the context in which they have been applied. For example, these action research models have been applied to agriculture, health care, social work, factory work, and community development in isolated areas.

Clearly, these action research models share some common elements: a sense of purpose based on a “problem” or “area of focus” (identification of an area of focus), observation or monitoring of practice (collection of data), synthesis of information gathered (analysis and interpretation of data), and some form of “action” that invariably “spirals” the researcher back into the process repeatedly (development of an action plan).

These shared elements are what we will focus on in this text. The following chapters will address in detail how to proceed with an action research process that includes the four elements just mentioned: identifying an area of focus, collecting data, analyzing and interpreting data, and developing an action plan.

Key Concepts Box 1–4 illustrates the action research process used by Deborah South, described at the beginning of this chapter.

This four-step process, which I have termed the Dialectic Action Research Spiral, is illustrated in Figure 1–1. It provides teacher researchers with a practical guide and illustrates how to proceed with inquiries. It is a model for research done by teachers and for teachers and students, not research done on them, and as such is a dynamic and responsive model that can be adapted to different contexts and purposes. It was designed to provide teacher researchers with “provocative and constructive ways” of thinking about their work (Wolcott, 1989, p. 137).

figure 1–1 The Dialectic Action Research Spiral

Voices from the Field
The Process of Action Research

This teacher researcher provides a clear illustration of the action research process: developing an area of focus, collecting data, analyzing and interpreting data, and action planning through his discussion of studying student interests and engagement. The teacher researcher asserts that most teachers are already doing action research as a part of their normal teaching practice given their commitment to implementing and monitoring best practices. “Meticulous data collection” speaks to the teacher’s need to understand what works and what doesn’t work with different groups of students and, based on implementing the cyclical action research process, to better understand the best practices for his own classroom setting.

KEY CONCEPTS BOX 1–4: Steps in the Action Research Process Based on Deborah South’s Example of “Unmotivated” Students

Key Concept Example

Identifying an area of focus The purpose of this study was to describe the effects of a “study skills” curriculum on student outcomes. In particular, the study focused on the variables of student attendance, peer influence, adult influence, and students’ self-esteem.

Collecting data Data were collected through surveys, interviews, and report card/attendance records.

Analyzing and interpreting the data Attendance did not appear to be an issue—children attended school regularly. Peer groups did affect performance. Students encouraged each other not to complete homework assignments. Teacher approval of student work appeared to have little effect on students’ work habits, whereas about half the children indicated that they were motivated to complete their homework to receive parental approval. On average, student grades had dropped dramatically during the term in which they were enrolled in the study skills class. Interpretation: The study skills class was having a negative impact on student outcomes, behavior, and attitudes.

Developing an action plan It was determined that students would not be homogeneously grouped for a study skills class the following year because of a “critical mass of negativity” that appeared to emerge from the students as they fed off each other’s lack of motivation. The study skills curriculum would continue to be used and monitored with a heterogeneous grouping of students.

SUMMARY

A Brief Overview of Educational Research

1. The goal of traditional educational research is “to explain, predict, and/or control educational phenomena” (Mills & Gay, 2016, p. 5). Todo this, researchers try to manipulate and control certain variables (the factors that might affect the outcomes of a particular study) totest a hypothesis (a statement the researcher makes that predicts what will happen or explains what the outcome of the study will be).

2. Positivism is the belief that natural phenomena can be explained in an orderly way using empirical sciences.

3. At the end of an experiment, researchers would compare the progress of each group in the study and decide whether the hypothesiscould be accepted or rejected with a predetermined level of statistical significance (e.g., that the difference between the mean for thecontrol group and the mean for the experimental group is large, compared with the standard error).

4. Collaborative action research utilizes the expertise of the collaborators and fosters sustained dialogue among educational stakeholdersin different settings (

Hendricks, 2017

, p. 7).

5. Quantitative research focuses on controlling a small number of variables to determine cause-effect relationships and/or the strength ofthose relationships. This type of research uses numbers to quantify the cause-effect relationship.

6. Qualitative research uses narrative, descriptive approaches to data collection to understand the way things are and what the researchmeans from the perspectives of the participants in the study. Qualitative approaches might include, for example, conducting face-to-faceinterviews, making observations, and video recording interactions.

7. Studies that combine the collection of quantitative and qualitative data in a single study are called mixed-methods research designs. Thepurpose of mixed-methods research is to build on the synergy and strength that exists between quantitative and qualitative researchmethods to understand a phenomenon more fully than is possible using either method alone.

8. Single-subject experimental research designs (also referred to as single-case experimental designs) are designs that can be appliedwhen the sample size is one or when a number of individuals are considered as one group. These designs are typically used to study thebehavior change an individual exhibits as a result of some treatment. In single-subject designs, each participant serves as his or her owncontrol. In general, the participant is exposed to a nontreatment and a treatment phase, and performance is measured during eachphase.

9. The area of focus or research question identified by the action researcher will determine the most appropriate approach (quantitativeand/or qualitative) to use.

Defining Action Research

10. Action research is any systematic inquiry conducted by teacher researchers, principals, school counselors, or other stakeholders in theteaching/learning environment to gather information about how their particular schools operate, how they teach, and how well theirstudents learn.

11. Action research engages teacher researchers in a four-step process (referred to in this text as the Dialectic Action Research Spiral):

1. Identify an area of focus.

2. Collect data.

3. Analyze and interpret data.

4. Develop an action plan.

Origins of Action Research

12. Kurt Lewin (1890–1947) is often credited with coining the term action research around 1934.

13. The many “descendants” of early action researchers follow different schools of action research thought, including the American actionresearch group with its roots in the progressive education movement, particularly the work of John Dewey (Noffke, 1994); the efforts inthe United Kingdom toward curriculum reform and greater professionalism in teaching (Elliott, 1991); and Australian efforts locatedwithin a broad-ranging movement toward collaborative curriculum planning (Kemmis, 1988).

Theoretical Foundations of Action Research

14. Critical action research is also known as emancipatory action research because of its goal of liberation through knowledge gathering.Critical action research derives its name from the body of critical theory on which it is based, not because this type of action research iscritical, as in “faultfinding” or “important,” although it may certainly be both!

15. Postmodernism challenges the notions of truth and objectivity on which the traditional scientific method relies. Instead of claiming theincontrovertibility of fact, postmodernists argue that truth is relative, conditional, and situational and that knowledge is always anoutgrowth of previous experience.

16. The values of critical action research dictate that all educational research should be socially responsive and have the followingcharacteristics:

1. Democratic

2. Participatory

3. Empowering

4. Life enhancing

17. Practical action research places more emphasis on the “how-to” approach to the processes of action research and has a less“philosophical” bent.

18. It assumes, to some degree, that individual teachers or teams of teachers are autonomous and can determine the nature of theinvestigation to be undertaken.

Goals and Rationale for Action Research

19. Action research carried out according to both philosophies creates opportunities for all involved to improve the lives of children and tolearn about the craft of teaching. All action researchers, regardless of their particular school of thought or theoretical position, arecommitted to a critical examination of classroom teaching principles and the effects teachers’ actions have on the children in their care.

20. The goal of teachers to be professional problem solvers committed to improving both their own practice and student outcomesprovides a powerful reason to practice action research.

Justifying Action Research: The Impact of Action Research on Practice

21. Action research is persuasive and authoritative.

22. Action research is relevant.

23. Action research allows teachers access to research findings.

24. Action research challenges the intractability of reform of the educational system.

25. Action research is not a fad.

Making Action Research a Part of Daily Teaching Practices

26. The first step in making action research a part of daily teaching practices is to become familiar with the process and recognize howmuch action research is already a part of your daily life as a classroom teacher.

27. Try the process and be convinced that the investment of time and energy is worth the outcomes.

28. Know that action research is a process that can be undertaken without having a negative impact on your personal and professional life.

29. Ask your professional colleagues for support with implementation.

The Process of Action Research

30. The Dialectic Action Research Spiral includes the following four elements:

1. Identifying an area of focus

2. Collecting data

3. Analyzing and interpreting data

4. Developing an action plan

3 Deciding on an Area of Focus

After reading this chapter you should be able to:

1. 3.1 Select an appropriate area of focus.

2. 3.2 Do reconnaissance.

3. 3.3 Write an action plan to guide your work.

This chapter provides guidelines for clarifying a general idea and an area of focus for action research efforts. This chapter also describeshow to create an action research plan.

Interactive Teen Theater

Cathy Mitchell

Cathy Mitchell is a substitute teacher who also works with teen theater companies. Her story helps us to see how serendipity canplay a role in developing an area of focus. At the beginning of the action research process, Cathy was unsure of her area of focus. Asthe result of an unexpected “intervention” to her teen theater production, however, when an actor did not turn up for aperformance, Cathy decided to systematically investigate the effects of improvisation on audience participation.

For the past 10 years, I have directed peer education teen theaters. These companies create and perform original plays based on companymembers’ experiences and ideas. The plays are collections of dramatic scenes, comic sketches, and songs; the topics are current issues ofconcern to young people, including self-esteem, substance abuse, teen pregnancy, love versus lust, violence, family relationships, andsexually transmitted diseases. We tour extensively, performing for high schools and middle schools as well as at juvenile detention facilities.

Although the company is generally very well received, I have felt that there is something stale in the actor/audience relationship. Theaudience sits attentively, laughs in recognition, and enjoys the variety in their class day but remains essentially passive. Question sessionsafter the show, initially planned to generate discussion about important topics, frequently degenerated into boring adulation questions,such as “How long have you been rehearsing this?” or “Do you want to be an actor when you grow up?”

Two years ago, a few actors had to miss a performance. When we arrived at the high school at which we were scheduled to perform, werealized the opening scene had two small roles that we could not eliminate but didn’t have enough actors to fill. I asked two children fromthe audience to volunteer and taught them their lines backstage while the rest of the scene was going on, and they walked on stage andfinished the scene. The audience was instantly galvanized. Even with this very small change, we had broken the division between actor andaudience.

Thus began my experience with interactive theater. For me, this has meant bringing some of the improvisation techniques that we use todevelop material during rehearsals onto the stage and inviting the audience to participate in limited ways. I found that involving theaudience changed the dynamics from those of a passive spectator sport to those of a more participatory dialogue.

Through my research, I have arrived at a working description for interactive theater: A short scene is played by workshop actors. Theaudience is asked to look for opportunities to improve the resolution. The scene is played again, and any time anyone wants to interveneand take any character’s place to show a better way of handling the situation, they just shout “Stop!” and take over the role. One scene maybe played many times. Often no closure is evident, and the scene ends in unresolved issues and heightened emotions. The actors andaudience then discuss the issues generated by the scene.

The purpose of my study was to determine how audience interaction with the actors in teen theater productions affected their ability toidentify issues and transfer learnings into similar problems in their lives. For example, in the current production of Duct Tape Theater, acompany I direct, there is a well-written scene called “Sticks and Stones,” which is a collage containing poetry, a song, short monologues, andscenes. It lasts about 20 minutes and confronts issues of prejudice, discrimination, and violence. I decided, as my intervention, to replacethis scene with an interactive theater piece developed with the audience. For three performances, we included “Sticks and Stones” (mycontrol groups), and for three other performances, we included what became known as the “Violence Improv” audience interaction scene.This gave us six audiences: three control groups and three interactive groups.

Some of my methods of data collection for this project—my personal journal and the actors’ journals, which are required for actorsreceiving credit for the class—were already in place. I also asked each teacher to write me a letter commenting on what they observedduring the performance. None of these gave me the data I really wanted but which was most difficult to collect—data from the audience. Idecided to have my acting company develop this data collection source with me. The actors and I developed a questionnaire to be filled outdirectly after the performance and a group interview technique that involved three company members meeting with a small group ofaudience members for about 15 minutes. The goal was to generate as many responses as possible to the scenes about teen violence andharassment. One actor served as the interviewer, one served as the scribe, and one kept a running tally of comments and responses.

The data showed four clear themes:

1. The audience clearly judged the performance containing the “Violence Improv” as more relevant to their lives than the controlperformance of “Sticks and Stones.”

2. More individuals participated in discussing the issues of violence and harassment, with more overall comments and more commentsthat were considered “right on.” This data showed that more audience members were able to both identify issues in the performanceand relate these issues to their own lives.

3. The clearest negative response was that the interactive piece made the performance feel “rushed.” These data told me that theinteractive material threw off the timing of the show. I often wrote in my own journal that I felt exhausted at the end of performances,and teachers wrote to me that we were running into break time and past the end of the period “trying to squeeze everything in.”

4. The biggest letdown to me was that there wasn’t any significant increase in the number of different issues identified or solutionssuggested between the two audiences. Even though the interactive improvisation generated more answers and much moreparticipation, the issues and solutions were pretty much the same.

My action research project confirmed to me that my methods for making teen theater work more meaningful are on the right track. It alsobecame clear, however, that the format I am using is not the best one. I plan to continue working with the teen theater groups, to modify theformat I have used in the past, and to monitor the effects of the changes on participants’ transfer of learning to their real lives. For me, thisis critical work, and the most important result of this project is that I feel renewed energy for my work. Last year at this time, I was busilyseeking a replacement for myself and announcing to everyone that I wasn’t going to direct teens anymore. I didn’t even consider that Icould examine the problem, address it, and remedy it. It feels really good to expect something to happen in my working life as a result of myown research and reflection.

Not everyone comes to an action research setting with an area of focus in mind. In fact, many teachers initially resist participating in theprocess. It is not uncommon for teachers and administrators to skeptically claim, “I’m only here because I have to be: No action research—no teaching/administrator license!” In this teen theater example, the “intervention” and “area of focus” emerged quite unexpectedly andled to some important understandings about how to increase audience understanding and participation.

We’ll assume, then, that you haven’t identified an area of focus. However, you probably do have several interests and concerns: perhapsyour content area, a self-contained special education classroom, an at-risk program, an alternative education program, a multigradeclassroom, a single fourth-grade classroom, a reading specialist program, a block-scheduled team teaching program, or even a one-roomschoolhouse, to name a few!

Every teacher and administrator who undertakes an action research project starts at the same place: making explicit a question or problemto investigate or defining an area of focus. Finding an area of focus can be hard work if your action research inquiry is going to be engagingand meaningful for you. Taking time in the beginning to ensure that your topic is important—for you—is a critical step in the actionresearch process. No one should tell you what your area of focus is or ought to be. The following guidelines can help you focus yourresearch question.

3.1 Clarifying a General Idea and an Area of Focus

In the beginning of the action research process, you need to clarify the general idea that will be the area of focus. The general idea is astatement that links an idea to an action and refers to a situation one wishes to change or improve on (

Elliott, 1991

). Here are someexamples, phrased in the form of a statement based on an observation and followed by a question about how the situation could beimproved:

· Statement/Observation: Students do not seem to be engaged during teen theater productions.

· Question: How can I improve their engagement?

· Statement/Observation: Students take a lot of time to learn problem solving in mathematics, but this process doesn’t appear to transferto their acquisition of other mathematics skills and knowledge.

· Question: How can I improve the integration and transfer of problem-solving skills in mathematics?

· Statement/Observation: Parents are unhappy with regular parent-teacher conferences.

· Question: How can I improve the conferencing process using student-led conferences?

Taking time in the beginning of the action research process to identify what you feel passionate about is critical. For some, this will be arelatively short activity—you may have come to an action research setting with a clear sense of a student-centered, teacher-centered, orparent-driven area of focus. For others, gaining a sense of the general idea will be more problematic. Don’t rush it. Take time to talk tocolleagues, reflect on your daily classroom life, and carefully consider what nags at you when you prepare for work every day.

Voices from the Field
Clarifying a General Idea and an Area of Focus: Video 1

This teacher researcher based his area of focus on observations of his classroom. Specifically, the teacher noticed a general lack ofstudent engagement and motivation. These observations led the teacher researcher to a working hypothesis about the relationshipbetween students’ perceived lack of control over their education and corresponding levels of engagement and motivation. The next stepfor the teacher researcher would be to develop a research question related to this general idea about student engagement andmotivation. For example, how can I improve student engagement and motivation? This area of focus in clearly within the teacher’s locusof control and is something he is passionate about.

Voices from the Field
Clarifying a General Idea and an Area of Focus: Video 2

Based on this teacher researcher’s observations of her classroom, a general idea for an area of focus emerged related to the generalclassroom “atmosphere.” Further, this teacher researcher focused on the role of formative assessments in classroom morale, summativeassessment scores, and the general classroom climate. A next step for this teacher researcher would be to develop research questions,such as “How do formative assessments affect classroom climate?” This area of focus is in the teacher’s locus of control and is somethingshe is willing to improve on.

Criteria for Selecting a General Idea/Area of Focus

There are some important criteria you should keep in mind while identifying your general idea and subsequent area of focus (

Creswell,2014

; Elliott, 1991; 

Sagor, 2000

):

· The area of focus should involve teaching and learning and should focus on your own practice.

· The area of focus is something within your locus of control.

· The area of focus is something you feel passionate about.

· The area of focus is something you would like to change or improve.

Applying these criteria early in the process will keep you on track during the early stages of the action research process. They will alsoremind you of the vital and dynamic dimensions of action research—that it is important work done by teacher researchers for themselvesand their students, the results of which will ultimately improve student outcomes. (See 

Research in Action Checklist 3–1

.)

 Research in Action Checklist 3–1
Identifying Your Area of Focus

Is your area of focus an issue that

· _________Involves teaching and learning?

· _________Is within your locus of control?

· _________You feel passionate about?

· _________You would like to change or improve?

Voices from the Field
Criteria for Selecting a General Idea and an Area of Focus

This teacher researcher is interested in the integration of technology into teaching and learning but based on classroom observations issurprised to find that the 10 computers in the classroom are not being used by the teacher or the students. As a result, this teacherresearcher is searching for research-based computer practices that she can implement with her students and to better understand theeffect of computer use on student achievement.

3.2 Reconnaissance

The next important step in the action research process is reconnaissance, or preliminary information gathering. More specifically,reconnaissance is taking time to reflect on your own beliefs and to understand the nature and context of your general idea. Doingreconnaissance takes three forms: self-reflection, description, and explanation.

Gaining Insight into Your Area of Focus Through Self-Reflection

First, try to explore your own understanding of the following:

· The theories that impact your practice

· The educational values you hold

· How your work in schools fits into the larger context of schooling and society

· The historical contexts of your school and schooling and how things got to be the way they are

· The historical contexts of how you arrived at your beliefs about teaching and learning (

Kemmis, 

1988

)

If your general idea for your action research inquiry is the question “How can I improve the integration and transfer of problem-solvingskills in mathematics?,” you might think about the following:

· Based on my experience teaching mathematics and my reading of the subject, I have been influenced by 

Van de Walle’s (2003)

 theoryabout teaching and learning mathematics developmentally. In particular, the goal of mathematics is relational understanding, which is theconnection between conceptual and procedural knowledge in mathematics. This theory of mathematics directly affects the ways in whichI think about teaching mathematics to my students.

· I hold the educational value that children ought to be able to transfer problem-solving skills to other areas of mathematics as well as tolife outside of school. That is, I am committed to relevancy of curriculum.

· I believe that mathematical problem solving—and problem solving in general—fits the larger context of schooling and society byproviding children with critical lifelong learning skills that can be transferred to all aspects of their life.

· The historical context of mathematics teaching suggests a rote method of memorizing facts and algorithms. Although this approach toteaching mathematics worked for me (as a child and young teacher), it no longer suffices as a teaching method today.

· The historical context of how I came to believe in the importance of changing how I teach mathematics to children has grown out of myown frustration with knowing what to do to solve a problem but not knowing why I need to use a particular approach or algorithm.

· Given this self-reflection on an area of focus related to the integration and transfer of problem-solving skills in mathematics, I can nowbetter understand the problem before I implement an intervention that addresses my concern for how to best teach a relevant problem-solving curriculum.

This is part of the “mind work” or “mental gymnastics” of action research. It is not an activity that will immediately produce new and excitingcurricula and/or teaching materials—things that may follow later in the process when you become clearer about an intervention.

Gaining Insight into Your Area of Focus Through Descriptive Activities

Next, try to describe as fully as possible the situation you want to change or improve by focusing on who, what, when, where, and how.Grappling with these questions not only will clarify the focus area for your action research efforts but also will prevent you from movingahead with an investigation that was too murky to begin with. For example, at this stage, you might answer these questions:

· What evidence do you have that this issue (the problem-solving skills of math students) is a problem?

· Which students are not able to transfer problem-solving skills to other mathematics tasks?

· How is problem solving presently taught?

· How often is problem solving taught?

· What is the ratio of time spent teaching problem solving to time spent teaching other mathematics skills?

Gaining Insight into Your Area of Focus Through Explanatory Activities

Once you’ve adequately described the situation you intend to investigate, try to explain it. Focus on the why. Can you account for the criticalfactors that have an impact on the general idea? In essence, this is the step in which you develop a hypothesis stating the expectedrelationships between variables in your study (Elliott, 1991).

In this case, you might hypothesize that students are struggling with the transfer of problem-solving skills to other mathematics tasksbecause they are not getting enough practice, they lack fundamental basic math skills, or they have not had sufficient opportunity to usemath manipulatives. Given these possible explanations for why children have not been successfully transferring problem-solving skills toother areas of mathematics, you might develop the following hypotheses:

· A relationship exists between a mathematics curriculum that emphasizes the children’s ability to know what to do and why to do it andchildren’s abilities to transfer problem-solving skills.

· A relationship exists between a mathematics curriculum that emphasizes the use of manipulatives (to help children create meaning) andchildren’s abilities to transfer problem-solving skills.

These reconnaissance activities (self-reflection, description, and explanation) help teacher researchers clarify what they already knowabout the proposed focus of the study; what they believe to be true about the relationships of the factors, variables, and contexts that makeup their work environment; and what they believe can improve the situation. 

Research in Action Checklist 3–2

 summarizes the criticalactivities for reconnaissance that you should perform at this point in the action research process.

 Research in Action Checklist 3–2
Critical Activities for Doing Reconnaissance

Self-Reflection:

· _________Reflect on your area of focus in light of your values and beliefs; your understandings about the relationships among theory,practice, school, and society; how things got to be the way they are; and what you believe about teaching and learning.

Description:

· _________Describe the situation you wish to change or improve.

· _________Describe the evidence you have that the area of focus is a problem.

· _________Identify the critical factors that affect your area of focus.

Explanation:

· _________Explain the situation you intend to investigate by hypothesizing how and why the critical factors you’ve identified affect thatsituation.

3.3 The Action Research Plan

Ideally, your investment of time and energy in the reconnaissance and literature review stages will allow you to synthesize the relatedliterature so that you can see your project more clearly. In addition, it may have helped you identify promising practices that can become anintegral part of your ongoing action research efforts.

At this stage of the action research process, you should create an action plan. An action plan summarizes your action research thoughts in aplan that will guide you through your action research work and includes the following nine steps (Elliott, 1991; Kemmis, 1988):

1. Write an area-of-focus statement.

2. Define the variables.

3. Develop research questions.

4. Describe the intervention or innovations.

5. Describe the membership of the action research group.

6. Describe negotiations that need to be undertaken.

7. Develop a time line.

8. Develop a statement of resources.

9. Develop data collection ideas.

Write an Area-of-Focus Statement

An area of focus identifies the purpose of your study. To start, write a statement that completes the following sentence: “The purpose of thisstudy is to . . .” For example:

· The purpose of this study is to describe the effects of an integrated problem-solving mathematics curriculum on student transfer ofproblem-solving skills and the retention of basic math facts and functions.

· The purpose of this study is to describe the impact of bringing audience members into an interactive relationship with teen theaterproductions on participants’ abilities to identify issues and incorporate solutions to similar problems in their own lives.

· The purpose of this study is to describe the effects of student-led conferences on parent and student satisfaction with the conferencingprocess.

Define the Variables

As part of the area-of-focus statement construction process, write definitions of what you will focus on in the study. These definitionsshould accurately represent what the factors, contexts, and variables mean to you. A variable is a characteristic of your study that is subjectto change. That is, it might be the way you are going to change how you teach, the curriculum you use, and student outcomes. Definitionsmay also emerge from the literature, but it is important that you own whatever you are defining and communicate that ownership withothers. In the preceding examples, the researchers would define what they mean by transfer of solutions to life’s situations, an integratedproblem-solving curriculum, transfer of problem-solving skills, the retention of math facts and functions, interactive participation in teentheater, student-led conferences, and parent and student satisfaction with the conferencing processes. If you are clear about what you areexamining, it will be easy to determine how you will know it when you see it! That is, your data collection ideas will flow more freely, andthere will be no confusion when you communicate with your action research collaborators about your purpose.

Voices from the Field
Defining the Variables

In a collaborative action research project, this teacher researcher worked with colleagues to assist in the data collection process. In sodoing, Jureen needed to operationally define the variables in her study: terms such as “off-task behavior” and “engagement” needed tobe defined in order to ensure validity and reliability in the data collection process. All participants needed to agree on the definitions inorder for consistent and trustworthy observations to be conducted by multiple participants in the study.

Develop Research Questions

Develop questions that breathe life into the area-of-focus statement and help provide a focus for your data collection plan. These questionswill also help you validate that you have a workable way to proceed with your investigation. For example:

· What is the effect of teen theater audience participation strategies on audience comprehension of issues?

· How does the “Violence Improv” affect the audience’s understanding of the issues of violence and harassment?

· What is the effect of incorporating math manipulatives into problem-solving activities on student performance on open-ended problem-solving tests?

· In what ways do students transfer problem-solving skills to other areas of mathematics?

· How do students incorporate problem-solving skills into other curriculum areas?

· How do students transfer problem-solving skills to their life outside of school?

Describe the Intervention or Innovation

Describe what you are going to do to improve the situation you have described; for example, “I will implement a standards-based,integrated problem-solving mathematics curriculum,” “I will include audience improvisation as part of the teen theater performances Idirect,” and “I will incorporate student participation in student-parent-teacher conferences.” Remember, this is simply a statement aboutwhat you will do in your classroom or school to address the teaching/learning issue you have identified.

Voices from the Field
Develop Research Questions (Video 1)

In this vignette, the teacher researcher describes her desire to evaluate the basal readers being used in the district and to determine ifthey constitute a “gender-biased” reading program. This raises the question of whether this study meets the tenets of action research:involves teaching and learning, in the teacher’s locus of control, displays passion for, and is willing to change or improve. It could beargued that a district-mandated curriculum in not in the teacher’s locus of control; however, if the teacher is aware of gender-biasedmessages in the required curriculum, a targeted effort could be made to eliminate or counter the messages. Jeannette is clearlypassionate about this area of focus, and, depending on what her analysis of the basal readers reveals, she would be able to pose specificaction research questions related to the perceived gender-biased basal readers.

Voices from the Field
Develop Research Questions (Video 2)

In this vignette, the teacher researcher outlines a number of possible research questions that evolved from his classroom observations.However, not all of these questions “breathe life” in the area of focus. For example, “What does an unmotivated student look like?” couldbe answered by defining the term “unmotivated” through a review of related literature. Similarly, Doug could easily identify “currentoptions for freshmen” by looking at the school’s master schedule. The other questions described by Doug form the basis for his actionresearch project and suggest data collection strategies that can be developed.

Describe the Membership of the Action Research Group

Describe the membership of your action research group and discuss why its members are important. Will you be working with a sitecouncil team? A parent group? If so, what will be the roles and responsibilities of the group’s participants? For example:

I will be working with seven other high school math teachers who are all members of the math department. Although we all havedifferent teaching responsibilities within the department, as a group we have decided on problem solving as an area of focus for thedepartment. Each of us will be responsible for implementing curriculum and teaching strategies that reflect the new emphasis onproblem solving and for collecting the kinds of data that we decide will help us monitor the effects of our teaching. The departmentchair will be responsible for keeping the principal informed about our work and securing any necessary resources we need tocomplete the research. The chair will also write a description of our work to be included in the school newsletter (sent home to allparents), thus informing children and parents of our focus for the year.

Voices from the Field
Describe the Membership of the Action Research Group

This teacher researcher describes her action research group as a group that was “already chosen for me.” In a sense, this is true for allaction researchers: members of our action research group are the children we teach. However, the group can be expanded to includecolleagues with whom we work and to involve them in the action research process. In Jureen’s example, she included her cooperatingteacher, educational assistant, and computer lab assistant in the action research group.

Describe Negotiations That Need to Be Undertaken

Describe any negotiations that you will have to undertake with others before implementing your plan. Do you need permission from anadministrator? Parents? Students? Colleagues? All this assumes that you control the focus of the study and that you undertake the processof negotiation to head off any potential obstacles to implementation of the action plan. It is very frustrating to get immersed in the actionresearch process only to have the project quashed by uncooperative colleagues or administrators.

Develop a Time Line

In developing a time line, you will need to decide who will be doing what and when. Although not part of a time line in the strictest sense,you can also use this stage to anticipate where and how your inquiry will take place. For example:

· Phase 1 (August–October). Identify area of focus, review related literature, develop research questions, reconnaissance.

· Phase 2 (November–December). Collect initial data. Analyze video recordings of lessons, do first interviews with children, administerfirst problem-solving probe.

· Phase 3 (January–May). Modify curriculum and instruction as necessary. Continue ongoing data collection. Schedule two team meetingsto discuss early analysis of data.

· Phase 4 (May–June). Review statewide assessment test data and complete analysis of all data. Develop presentation for faculty. Scheduleteam meeting to discuss and plan action based on the findings of the study. Assign tasks to be completed prior to year 2 of the study.

Voices from the Field
Describe Negotiations That Need to Be Undertaken

In this vignette, Rachelle (a student teacher at the school) was teaching multiple sections of Spanish 1 and Spanish 2 and was workingwith multiple cooperating teachers. Given this context, it would be critical that Rachelle negotiate informed consent with all of theparticipants in the study (teachers, students, and parents) prior to starting her research. This is easily done using cover letters to eachgroup to clearly explain the purpose of the study and how the data will be used to positively impact student outcomes.

Develop a Statement of Resources

Briefly describe what resources you will need to enact your plan. This is akin to listing materials in a lesson plan. There is nothing worsethan starting to teach and finding that you don’t have all the manipulatives you need to achieve your objectives. For example, to participatein the study of math problem-solving skills, the team determines that it will need teacher release time for planning the project, reviewingrelated literature, and completing other tasks; funds to purchase classroom sets of manipulatives; and a small budget for copying andprinting curriculum materials. After all, there is no sense in developing a study that investigates the impact of a new math problem-solvingcurriculum if you don’t have the financial resources to purchase the curriculum.

Develop Data Collection Ideas

Give a preliminary statement of the kinds of data that you think will provide evidence for your reflections on the general idea you areinvestigating. For example, brainstorm about the kind of intuitive, naturally occurring data that you find in your classroom or school, suchas test scores, attendance records, portfolios, and anecdotal records. As you learn more about other types of data that can be collected, thislist will grow. In the early stages, however, you should think about what you already have easy access to and then be prepared tosupplement it with interviews, surveys, questionnaires, video and audio recordings, maps, photos, and observations as the area of focusdictates.

These activities can be undertaken whether you are working individually, in a small group, or as part of a schoolwide action research effort.The resolution of these issues early in the action research process will ensure that you do not waste valuable time backtracking (or evenapologizing) once you are well down the action research path. The process of developing an action plan is summarized in the 

Research inAction Checklist 3–3

.

 Research in Action Checklist 3–3
Developing an Action Plan

· _________Write an area-of-focus statement.

· _________Define the variables.

· _________Develop research questions.

· _________Describe the intervention or innovation.

· _________Describe the membership of the action research group.

· _________Describe negotiations that need to be undertaken.

· _________Develop a time line.

· _________Develop a statement of resources.

· _________Develop data collection ideas.

Put the Action Plan into Action

Kemmis (1988) provides the following conclusion to the process of developing a plan:

Your plan orients you for action, of course; but it is also a reference point for reflection later on, and it is something which you canmodify and develop in later plans. Since you have done so much hard thinking to put your plan together, don’t skimp when it comes todrafting and redrafting it before you go into action. It represents the fruits of one round of reconnaissance and thinking ahead—itprovides you with a benchmark for later reflection and replanning. (p. 77)

With the plan complete, it’s time to determine what information (data) you can collect that will increase your understanding about yourown practice and its impact on your students. You are now ready to decide how you will monitor the effects of the innovation orintervention you are going to implement and to develop your data collection techniques.

5 Data Collection Techniques

After reading this chapter you should be able to:

1. 5.1 Identify and appropriately utilize qualitative data collection techniques.

2. 5.2 Identify and appropriately utilize quantitative data collection techniques.

This chapter introduces qualitative and quantitative data collection techniques that can be used to systematically investigate an area offocus. These techniques include using direct observation, interviews, questionnaires, attitude scales, new and existing records, artifacts,teacher-made tests, standardized tests, and school-generated report cards.

Reflection on Action Research

James Rockford

James Rockford is an elementary teacher in a rural school district in Oregon. James is responsible primarily for teaching music andcomputer keyboarding skills to young children and initially became involved with action research as part of a statewide actionresearch initiative. As a result of his first attempt at doing action research and his effort to make it a standard part of his teaching,James has also worked as a mentor for other teachers in his region. James’s story highlights the importance of collecting data froma variety of sources to fully understand the effects of an intervention on student outcomes.

It seemed to be a perfect match. I had charge of a new computer lab and a mandate to develop a program of instruction to match thecurriculum guide, and I needed a “problem” for a collaborative action research class.

The only software that came with the computers was a popular program to teach keyboarding and ClarisWorks. It didn’t make any sense tospend several thousand dollars to teach keyboarding, so the problem became, “How does keyboarding instruction enhance students’ abilityto use word processing, database, spreadsheet, and draw functions?”

Looking at the literature proved to be a formidable problem because there wasn’t a good academic library in the area. The local communitycollege had one online computer to access ERIC (Educational Resources Information Center) through the World Wide Web if I gave searchterms to the librarian. A little help came, but I preferred to do the search myself. Our school was not yet online, so I resorted to using myson’s computer. A quick survey of the literature showed plenty of research on keyboarding but not much focused on young children.Opinions ranged from “Start them as early as possible” to “Avoid bad habits” to “Don’t bother because they can hunt and peck as fast asthey can type.”

The problem proved to be a little overwhelming in that I had just started an instructional program to teach all the keyboarding skills, and itbecame obvious that results would be harder to get for database, spreadsheet, and draw functions. As a result, I decided to look initiallyonly at the effect of teaching keyboarding on word processing for students in grades 4 through 6.

This was supposed to be a collaborative venture, so my first task was to enlist the help of the teachers in grades 4 through 6. We met afterschool one afternoon so I could explain the purpose of the project. They agreed to help gather data, but only one class actually got into thelab every day. This was disappointing, but it helped make the project more manageable since I would be handling data from only one classinstead of three.

What variables might have an effect on students’ success in learning to keyboard? I conducted a survey of teacher attitudes and a survey toassess whether students had any prior knowledge, how much time they spent on a computer at home and at school, and whether they hada computer at home. Records were kept for time on computers at school in instructional and free-choice situations.

A well-designed action research project should, as its name declares, lead to some kind of action. The purpose of my action research projectwas to determine if teaching keyboarding skills to sixth-grade students had enough of an impact on their word processing skills to warrantspending the time and money. It seemed rather obvious that it would, but several students had developed their own unique “hunt-and-peck” system and could already approach the district-mandated target of 20 words per minute. There are many variables that might affectword processing rates, and that led to the following questions:

1. Do students have a computer at home? How much time do they spend at it per week?

2. What preexisting knowledge do students have about computers?

3

. How much time do students spend at the computer when they’re at school? How does it affect word processing rates?

4. What is the effect of the keyboarding software used in the lab at school?

The questions were then placed in a data matrix and triangulated as follows (Note: D.S. = data source):

Questions	D.S. 1	D.S. 2	D.S. 3
Preexisting knowledge?	Students’ survey	Computer knowledge pretest
Keyboarding speed?	Pretest	Posttest	Teacher help
Appropriate use (WP)?	Pretest software	Posttest software	Timed typing teacher constructed
Time on computers?	School lab records	Student survey	Parent survey

I collected data using surveys that I developed to measure the following areas:

· Student self-evaluation questionnaire

· Teacher-constructed vocabulary/facts pretest of general computer knowledge

· Teacher-constructed timed typing test rates

· A classroom teacher survey of knowledge/attitudes about technology

· A teacher observation record for the computer lab

· Existing records of students’ word processing rates with software

· Parent survey of student computer use outside of school

Data were compiled as follows:

· The three variables of time, prior knowledge, and use of keyboarding software were analyzed using a scatter plot graph to determineany correlation to word processing speed.

· Surveys were compiled to show tendencies.

· Keyboarding rates between October and May were compiled in graph form to show progress over time.

In general, the data indicated the following:

· Student time spent on computers out of school had no effect on word processing rate. (They love those computer games!)

· Time spent on computers at school was critical.

· In only 1 month, the class word processing rate mean had increased 300 percent.

As a result, it was apparent that the keyboarding software was effective, and on that basis I continued its use. Because time on task iscritical, teachers were urged to take students to the lab every day and monitor keyboarding habits as well as install keyboarding softwareon classroom computers so that each student received a minimum of 10 minutes’ practice per day. Timed typing tests require greater anddifferent skills than are called for on keyboarding software. In the future, timed typing tests will be given weekly to provide an authenticassessment of student progress, and a tracking system will be used to monitor the acquisition of skill development.

Any research worth its salt appears to generate more questions than it answers. At the completion of this project, I was left wondering if astudent’s learning style had any impact on the ability to learn word processing skills. Would keyboarding instruction improve students’ useof database, spreadsheet, and draw/paint functions? Could other types of authentic assessment be used to determine skill/conceptdevelopment? These are questions I will continue to investigate.

The project became a springboard to address issues in setting up a computer lab. Instead of being behind the eight ball, I was able toanticipate problems and find solutions. Collaboration was an important part of the process. But perhaps the most powerful part of theaction research process was the extent to which I became more reflective about what I was doing in the computer lab. The lab at my schoolhas received a lot of praise from administrators, board members, and teachers, and I believe that going through the action research processhas had much to do with the continued success of the lab.

I don’t look at classroom problems quite the same way now. For example, I also teach middle school choir and began to notice that theweeks on which I saw eighth graders on Mondays (we’re on block scheduling), it was usually a difficult, if not unproductive rehearsal.Keeping some informal data about those days and reflecting about why they were so difficult led me to try some interventions that mighthelp alleviate the problem. It may be a bit corny, but action research has changed my life—in the classroom anyway. Student learning isenhanced, I approach problems more systematically, I gather data more carefully and accurately, and my practice is more reflective.

The year following my word processing action research project, I had the good fortune to be a mentor for other teachers learning theaction research process. Based on this experience, two observations come to mind. Problem formulation is a difficult process. Extra timespent in this phase of the action research cycle will prevent backtracking, headaches, and frustration down the road. When teachers doidentify something that needs addressing, there appears to be a measurable difference between problems that are student centered andthose that arise from a teacher complaint about a teaching situation. It appeared that the problems that are student centered are morelikely to result in the improvement of instruction.

Making action research a natural part of the teaching process, in the classroom and the school, is critical to success. Traditionally, teachersare not researchers. The school routine isn’t geared to provide teachers with the time and resources that research demands. Teachers areconsidered to be working only when they’re in front of a class. On the other hand, teachers need to develop the attitude that improvementof the teaching/learning process can and should be addressed with data-based decision making formalized through action research.

The decision about what data are collected for an action research area of focus is determined largely by the nature of the problem. Thereis no one recipe for how to proceed with data collection efforts. Rather, the individual or group must determine what data will contributeto their understanding and resolution of a given problem. Hence, data collection associated with action research is largely an idiosyncraticapproach fueled by the desire to understand one’s practice and to collect data that are appropriate and accessible.

This chapter will discuss qualitative (experience-based) data collection techniques and quantitative (number-based) techniques. The formerincludes data sources such as field notes, journals, questionnaires (surveys), maps, and digital recordings, whereas the latter focuses on thecollection of teacher-made tests (criterion-referenced tests), standardized tests (norm-referenced tests), school-generated report cards,attitude scales, and the results of student achievement reported on statewide assessment tests.

One approach is not better than the other. Your area of focus and research questions will determine the best data collection techniques foryour research. As discussed earlier, this may involve qualitative data sources and quantitative sources using a mixed-methods design.However, the literature on action research supports the assertion that qualitative designs are more appropriately applied to action researchefforts compared with the application of an experimental pretest-posttest control group design in which the teacher researcher randomlyassigns children to either a control group or an experimental group in order to receive a “treatment.” Qualitative research is not the “easy”way out for teacher researchers who fear statistics (a.k.a. sadistics!). As you will see, the rigor of good qualitatively oriented action researchequals the rigor of doing good quantitatively oriented action research. If your area of focus necessitates a more quantitative, experimentalapproach, then you should consult more quantitatively oriented references, such as 

Mills and Gay (2016

, 

chapters 7

 to 11) or 

Creswell(2015)

.

5.1 Qualitative Data Collection Techniques

The receptivity among educators in general and among action researchers in particular to a qualitative (descriptive) way of examiningproblems is reflected in the action research literature that emphasizes the following data collection techniques and sources:

· Existing archival sources within a school

· Tools for capturing everyday life

· Tools for questioning

· Conventional sources (surveys, questionnaires, etc.)

· Inventive sources (exhibits, portfolios, etc.)

· Interviews

· Oral history and narrative stories

· Rating scales

· Inventories

· Observation

· Mapping

· Visual recordings

· Photography

· Journals and diaries

(

Anderson, Herr, & Nihlen, 1994

; 

Calhoun, 1994

; 

Hendricks, 2017

; 

Sagor, 2000

; 

Stringer, 2004

; 

Wells, 1994

)

As you can see from these examples, the kinds of data you collect would include descriptive, narrative, and even nonwritten forms. In manycases, these data occur naturally and are regularly collected by teachers and administrators. In simple terms, we are engaging in an activitythat seeks to answer the question, “What is going on here?” It is not a mysterious quest but is quite simply an effort to collect data thatincrease our understanding of the phenomenon under investigation. The three primary fieldwork strategies we will discuss in this chapterare experiencing, enquiring, and examining (

Wolcott, 1992

, p. 19). Each of these strategies will be discussed in the context of actual teacherresearchers’ experiences.

Voices from the Field
Qualitative Data Collection Techniques

The teacher researcher in this video vignette describes a variety of qualitative data collection techniques and strategies that she believedwould contribute to her understanding of the impact of classroom computers on students’ attitudes toward learning and how theyactually use computers in their own learning. Jureen uses multiple qualitative data collection techniques, including; classroomobservations (recorded as field notes), student surveys (prior to and after implementing computers in her classroom instruction),attitude surveys (semantic differentials), and surveys of her cooperating teacher and educational assistant focused on their observationsof implementing technology in the classroom. The teacher researcher’s specific research questions help guide the decision about whichmultiple qualitative data collection techniques will provide a comprehensive picture about “what is going on” in the classroom during theimplementation of a technology innovation. While survey results can be analyzed using descriptive statistics, their use in this study isclearly as a qualitative indicator about changes in students’ attitudes toward the use of technology in teaching and learning.

5.2 Experiencing Through Direct Observation

Teachers who undertake action research have countless opportunities to observe in their own classrooms. They observe as a normalcomponent of their teaching, monitoring and adjusting instruction based on the verbal and nonverbal interactions in their classrooms.Therefore, using direct observation as a data collection strategy is familiar and not overly time consuming. As teachers, we are constantlyobserving our environment and adjusting our teaching based on what we see. Action research gives us a systematic and rigorous way toview this process of observation as a qualitative data collection technique.

Participant Observation

The action research vignettes shared in 

Chapters 1

 to 3 illustrate how teachers “experience” their teaching through observation. JamesRockford observed the “hunt-and-peck” keyboarding strategies of his students as a natural part of his teaching. Cathy Mitchell observedaudience reactions to the “Violence Improv” and recorded field notes in her daily journal. Deborah South observed the interpersonalinteractions of her “study skills” students and recorded her observations in a journal—observations that quickly confirmed the presence ofmajor problems in the classroom. These experiences are all examples of participant observation.

If the researcher is “a genuine participant in the activity being studied,” then the researcher is called a participant observer (

McMillan,1996

, p. 245). According to 

Spradley (1980)

, participant observation is undertaken with at least two purposes in mind:

· To observe the activities, people, and physical aspects of a situation

· To engage in activities that are appropriate to a given situation that provide useful information

Participant observation can be done to varying degrees depending on the situation being observed and the opportunities presented: Aparticipant observer can be an active participant observer, a privileged, active observer, or a passive observer (

Pelto & Pelto, 1978

; 

Spradley,1980

; 

Wolcott, 1982

, 

1997

). Depending on the problem, teachers have many opportunities to be active participants in the observationprocess as they go about their work. However, the tendency with observing is to try to see it all! A good rule of thumb here is to try to doless but to do it better. That is, as you embark on some degree of participant observation, do not be overwhelmed with the task. It is nothumanly possible to take in everything that you experience. Be content with furthering your understanding of your area of focus through manageable observations. Avoid trying to do too much, and you will be happier with the outcomes.

Active Participant Observer

Teachers, by virtue of teaching, are active participant observers of their teaching practice. When they are actively engaged in teaching,teachers observe the outcomes of their teaching. Each time we teach, we monitor the effects of our teaching and adjust our instructionaccordingly. As an active participant observer of our own teaching practices, however, we may be so fully immersed in what we are doingthat we don’t have time to record our observations in a systematic way during the school day. Such recording is a necessary part of beingan active participant observer.

Voices from the Field
Participant Observation

In this video vignette, our teacher researcher Jureen talks candidly about the challenges facing action researchers studying their ownpractices. As Jureen states, “It’s hard to collect data and teach at the same time.” Teachers are always engaged in naturalistic, ongoing datacollection efforts as they “monitor and adjust” their instruction. Teachers are always in the role of participant observer to varyingdegrees, and Jureen shares some helpful participant observation strategies: working collaboratively with colleagues to record classroomobservations, “teaching” and then “observing” students engaged in guided practice or other student-centered work, and using digitalrecordings that can be viewed at a later time. Experienced action researchers become competent observers of their own practice anduse participant observation techniques as the cornerstone of their data collection efforts to better understand what is happening in theirclassrooms.

In the action research vignettes from Chapters 1 to 3, we saw teachers who were active participant observers of their own teaching.Deborah South observed the “off-task” behavior of her “unmotivated” students during the study skills lessons. Cathy Mitchell observed thenature of the audience participation while she directed the teen theater. James Rockford observed the “hunt-and-peck” strategies used bykeyboarding students while he was teaching keyboarding skills. As researchers of our own teaching practices, active participant observationis likely to be the most common “experiencing” data collection technique that we use.

Privileged, Active Observer

Teachers may also have opportunities to observe in a more privileged, active role. That is, they may wish to observe their children during atime when they are not directly responsible for the teaching of a lesson, for example, during a “specialist’s” time in music, library, orphysical education. These times provide opportunities for teachers to work as a “teacher’s aide” while at the same time allowing them towithdraw, stand back, and watch what is happening during a particular teaching episode, moving in and out of the role of teacher, aide, andobserver.

Many teachers comment on how valuable these experiences have been in allowing them time to observe the social interactions of studentsand the impact of a particular instructional strategy on those interactions. By necessity, these privileged, active observer opportunitiesrequire teachers to give up valuable time that is often dedicated to duties other than teaching, such as planning, attending team meetings,reading, visiting other classrooms, and relaxing (the all-important “downtime” during a day, if they are fortunate enough to have such aschedule). Taking time to observe one’s class is a valuable use of nonteaching time that honors a teacher’s effort to improve practice based,in part, on observational data.

Passive Observer

Teachers also have opportunities to be passive observers in classrooms and schools. When teachers take on the role of passive observer,they no longer assume the responsibilities of the teacher—they should focus only on their data collection. A privileged, active observercould be transformed into a passive observer by making explicit to the students and a teaching colleague that the classroom teacher ispresent only to “see what’s going on around here.” Students will quickly learn that there are times when their teacher is not going tointeract with them as the teacher normally does. The teacher might simply announce, “Today I am going to watch and learn from what youare doing!” Taking a step back from the daily rigor of being “onstage” and performing can be refreshing and provide an insightfulopportunity for teachers who are unaccustomed to watching their students in a different setting, through a different lens.

Field Notes

The written records of participant observers are often referred to as field notes. For teachers undertaking participant observation effortsin their classrooms, these field notes may take the form of anecdotal records compiled as part of a more systematic authentic assessment orportfolio effort. So, what do you write down in these field notes? Well, it depends on what you are looking for! I can offer only limitedguidance to help quell your concerns about the “how-to” of writing field notes. But first let me start with an example of how not to do fieldnotes!

During my graduate studies at the University of Oregon, I took a class on ethnographic research in education, and as part of learning how todo ethnography (qualitative research), I was required to conduct a “beginning ethnography” of something that was “culturally different” forme. As an Australian studying in the United States, I had a number of opportunities to study a culturally different phenomenon while at thesame time having fun with the project. I chose to study a sorority. As part of this study, I participated in one of the regular ceremonies thatwas part of the sorority members’ lives—a formal dinner held each Monday night at which members were required to wear formals andmale guests were expected to wear a jacket and tie.

During the course of the dinner, I frequently excused myself to visit the restroom, stopping along the way to take out my notebook so Icould try to record quotes and reconstruct events as they were happening, as I tried to capture in great detail all that I was observing. Ofcourse, the irony in this strategy was that I was missing a great deal of the dinner by removing myself from the setting in a futile effort torecord everything. The ridiculousness of the situation became evident when one of my dinner hosts asked me if I was feeling well or if themeal was to my satisfaction. After all, why did I keep leaving the dinner table?!

The message here for teacher researchers who wish to use field notes as part of their data collection efforts is clear: You can’t physicallyrecord everything that is happening during an observational episode, nor should you try to. The following options for observing andrecording field notes are useful ways to proceed (adapted from 

Wolcott, 1994

).

Observe and Record Everything You Possibly Can

If you knew exactly what you wanted to observe when you went into an observation, you would find this data collection process inefficient.Engaging in an effort to “record everything” will quickly attune you to what is of most interest to you. During these observational periods,you can start with a broad sweep of the classroom and gradually narrow your focus as you gain a clearer sense of what is most pressing.You can also decide on your strategies for recording observations. You might choose verbatim conversations, maps and illustrations,photographs, video or audio recordings, or even writing furiously in the fashion of a principal or university professor undertaking anevaluation. It is a very idiosyncratic activity but follow one rule: Don’t run off to the restroom every five minutes—you will miss something!Do try to maintain a running record of what is happening in a format that will be most helpful for you.

For example, in my study of a school district attempting multiple change efforts (see 

Mills, 1988

), I attended the 37th Annual McKenzieSchool District Teacher In-Service Day. Part of my field notes from this observation were as follows:

8:30 a.m.	An announcement is made over the public address system requesting that teachers move into theauditorium and take a seat in preparation for the in-service. As the teachers file into the auditorium, thepop song “The Greatest Love of All” is played.
8:41 a.m.	The assistant superintendent welcomes the teachers to the in-service with the conviction that it is alsothe “best district with the best teachers.” The brief welcome is then followed by the Pledge of Allegianceand the introduction of the new assistant superintendent.
8:45 a.m.	The assistant superintendent introduces the superintendent as “the superintendent who cares aboutkids, cares about teachers, and cares about this district.”

The next hour of the in-service is focused on introducing new teachers to the district (there were 60 new appointments) and thepresentation of information about how a new focus for the district would be at-risk children.

10:00 a.m.

The superintendent returns to the lyrics of “The Greatest Love of All” and suggests that the messagefrom the song may be suitable as the district’s charge: “Everyone is searching for a hero. People needsomeone to look up to. I never found anyone who fulfilled my needs . . .” The superintendent compelsthe teachers to be the heroes for their students and wishes them a successful school year before closingthe in-service.

As you can see from this abbreviated example, there is nothing mystical about field notes. They serve as a record of what an observerattended to during the course of an observation and help guide subsequent observations and interviews. This was the beginning of myyearlong fieldwork in the McKenzie School District, and this initial observation helped me to frame questions that guided my efforts tounderstand how central office personnel, principals, and teachers manage and cope with multiple innovations.

Observe and Look for Nothing in Particular

Try to see the routine in new ways. If you can, try to look with “new eyes” and approach the scene as if you were an outsider. 

Wolcott(1994)

 offers helpful advice for teachers conducting observations in classrooms that are so familiar that everything seems ordinary androutine:

Aware of being familiar with classroom routines, an experienced observer might initiate a new set of observations with the strategythat in yet another classroom one simply assumes “business as usual. . . .” The observer sets a sort of radar, scanning constantly forwhatever it is that those in the setting are doing to keep the system operating smoothly. (p. 162)

Look for “Bumps” or Paradoxes

In this strategy, you consider the environment you are observing as if it were “flat”; nothing in particular stands out to you. It is anopportunity for observers to look for the “bumps” in the setting. In action research projects, these “bumps” might be unexpected studentresponses to a new curriculum or teaching strategy or an unexpected response to a new classroom management plan, seatingarrangement, monitoring strategy, or innovation.

For example, the “bumps” observed by a teacher concerned with gender inequity may become painfully evident when the “locus of control”in a classroom is on one or two boys. That is, by keeping a tally of who commanded most of the teacher’s attention by answering and askingquestions, it became clear that one or two dominant boys were the focus of the activity during a lesson.

This strategy also suggests that teacher researchers look for contradictions or paradoxes in their classrooms. In a sense, this is notdissimilar to the “looking for bumps” strategy because a paradox will often stand out in an obvious way to the teacher who has taken thetime to stand back and look at what is happening in the classroom. (See 

Key Concepts Box 5–1

 for a description of the components ofeffective observation.)

For example, teacher researchers often comment on the unintended consequences of a particular teaching strategy or a curriculum changethat have become evident only when they have had an opportunity to stand back and observe the results of their actions. Theseconsequences often present themselves in the form of a paradox—a contradiction in terms. For example, as one teacher researchercommented after attempting to incorporate manipulatives into her math instruction in a primary classroom, “I thought that the use ofmanipulatives in teaching mathematics would also lead to increased cooperation in group work. Instead, what I saw were my kids fightingover who got to use what and not wanting to share.”

 KEY CONCEPTS BOX 5–1: Components of Effective Observation

DEGREES OF PARTICIPATION
Participant observer	Engage in activities and observe activities, people, and physical aspects
Privileged observer	A teacher’s aide during specialists’ time
Passive observer	Present only to observe what’s going on
FIELD NOTES
Observe and record everything	Attune to what you actually record through verbatim conversations, maps andillustrations, photos, and video and audio recordings
Observe and look for nothing	Try to see beyond the routine and look with a fresh perspective
Look for paradoxes	What are the unintended consequences of action?

Voices from the Field
Field Notes

The teacher researcher in this video vignette claims that she used observations and field notes as part of her mixed-methods researchdesign with an area of focus on the impact of formative and summative assessments on student achievement and attitude. It appears asthough Rachelle “looked for bumps” in student behavior in order to capture verbatim comments in response to announcements aboutupcoming formative and summative assessments. In order to see how “students were reacting” in the classroom, Rachelle could haveconducted more sustained observations and considered the use of digital recordings in order to gather a comprehensive picture of whatwas going on in the classroom. This would have also been aided by the use of maps to capture who was interacting with whom inresponse to the announcement that formative and summative assessments would be administered and the specific nature of thoseinteractions.

5.3 Enquiring: When the Researcher Asks

A second major category of data collection techniques can be grouped as data that are collected by the teacher through the asking ofquestions. Teacher researchers may ask questions of students, parents, and other teachers using interviewing and questionnairetechniques.

As 

Agar (1980)

 suggests, information from interviews can serve as the “methodological core” against which observational data can be usedto “feed” ongoing informal interviews. That is, observational data (collected through the “experiencing” techniques described earlier) cansuggest questions that can be asked in subsequent interviews with children, parents, teachers—whoever the participants in the study mightbe. Participants in an interview may omit things. Pairing observation and interviewing provides a valuable way to gather complementarydata. For example, Cathy Mitchell’s Teen Theater Group (see 

Chapter 3

) developed a group interview technique based on observations ofaudience reactions to performances. This technique involved three company members meeting with a small group of audience members forabout 15 minutes following a performance so that they could gauge the audience response to the scenes about teen violence andharassment. One actor served as the interviewer, one served as the scribe, and one kept a running tally of comments and responses.

Informal Ethnographic Interview

The informal ethnographic interview is little more than a casual conversation that allows the teacher, in a conversational style, to inquireinto something that has presented itself as an opportunity to learn about their practice. Agar (1980) suggests strategies that allow teacherresearchers to have a ready set of questions to ask participants in a study, for example, the “5 Ws and H”: who, what, where, when, why, and how. Using these prompts, teachers will never be at a loss for a question to add to their understanding of what is happening in theirclassrooms. For example, in considering the example of the teacher researching the impact of manipulatives on math performance andthrough observation recognizing the unanticipated consequence of poor sharing of manipulatives, the teacher might ask questions such asthese:

· Who should be responsible for rotating the materials through the group?

· What was the cause of the problem?

· Where did the problem originate?

· When did the problem of sharing begin?

· Why don’t you want to share the manipulatives with each other?

· How do you think we can solve this problem?

Following the episode, the teacher might briefly jot down in a plan book a summary of what the students had to say and refer back to itlater as a valuable data source. Alternatively, the teacher researcher may keep anecdotal records on each student and simply make an entryon the student’s file. An example of a student anecdotal record form is presented in 

Figure 5–1

.

figure 5–1 Student Anecdotal Record Form

Structured Formal Interviews

Teacher researchers may also want to consider formally interviewing children, parents, or colleagues as part of their data collection efforts.Using a structured interview format allows the teacher to ask all the participants the same series of questions. However, a major challengein constructing any interview is to phrase questions in such a way that they elicit the information you really want. Although this may seemobvious, teacher researchers often feel compelled by tradition and history to ask a lengthy set of questions of which only a part is reallytheir focus. When planning interviews, consider the following options for ensuring the quality of your structured formal interviews:

· Pilot questions on a similar group of respondents. That is, if you have developed an interview schedule to use with the students inyour classroom, try it out on some similarly aged students (not in your class) to see if it makes sense. Their feedback will quicklyconfirm—or challenge—the assumptions you have made about appropriate language. Using the feedback from the students, revise thequestionnaire before administering it to your class.

· Use questions that vary from convergent to divergent. That is, use both “open-ended” and “closed” questions in a structuredinterview or questionnaire. For example, a closed (convergent) question allows for a brief response, such as “Yes/No.” Alternatively, anopen-ended (divergent) question can conclude with an “Other Comments” section or a request for the interviewees to “add anythingelse” they would like to. In so doing, you will provide students with opportunities to elaborate on questions in ways that you had neveranticipated. However, the information gathered through open-ended questions is often more difficult to make sense of. But it does allowthe teacher researcher to obtain information that might otherwise be considered “outlying” or “discrepant.”

· Persevere with silence and “wait time” to elicit a response. Otherwise, it becomes too easy to answer your own question!

· Consider using a digital recorder to capture the interview responses. One way to ensure that you capture verbatim responsesduring an interview is to use a digital recorder. After all, you can’t write down everything that is said and still maintain rapport with yourinterviewee. But be warned—this will add to the amount of time that it takes to “write up” your interview. You will need to listen to therecording and transcribe the responses. Furthermore, I seem to suffer from Murphy’s Law when it comes to the use of digitalrecorders! (That is, if something is going to break or malfunction, it will develop a terminal illness on my shift!) I have also interviewedteachers, principals, and superintendents who are very uncomfortable with being recorded. After all, who else will listen to therecording?! Check the body language of whomever you are interviewing to determine if they are okay with the use of the recorder. Youmay find that your interviewees eventually loosen up!

· Locate a private place to interview. Whether you are conducting one-on-one or focus group interviews, be sure to conduct theinterview in a private place where you are not likely to be interrupted and where you have the tools for the interview (audio recorderand notepad). You may choose to use your classroom, another teacher’s classroom, a study room in the library—anywhere will work aslong as you have privacy and your interviewee feels comfortable in the environment. Alternatively, in an informal interview, you maychoose to talk to students outside during a recess and play a game of some sort. Some of your colleagues may be very comfortablebeing interviewed in a faculty lounge or lunchroom. Take your cues from your interviewees as to where they are most comfortablebeing interviewed.

·

Carefully choose whom you will interview.

 Teacher researchers have considerable flexibility about how they will choose whom theyinterview. The decision to interview will depend largely on the questions you are trying to answer and whether the interviewee is“information rich” (

Patton, 1990

, p. 169). This is perhaps a statement of the obvious—it doesn’t make a lot of sense to interview folkswho don’t know anything about your area of focus! But at some point you will make a conscious decision about whom you willinterview. Will you interview all the children in your class/school? All the teachers? The answer is probably “No.” Therefore, you willchoose whom to talk to based on a number of factors: knowledge and experience of the area of focus, verbal skills, and willingness to beinterviewed. For most teacher researchers, the choice will be fairly limited—the students in their classes will be the primary targets forinterviews. Depending on the number of students in your classes, you may choose to conduct a combination of focus group andindividual interviews in order to develop a comprehensive understanding of your area of focus.

·

Take notes during the interview.

 Regardless of whether you use a digital recorder during an interview, be sure to take notes tocapture the essence of the conversation. This is also an antidote for Murphy’s Law! No matter how quickly you can write, you will not beable to capture everything that transpires during the interview. The notes taken during the interview will serve as a road map for you sothat you can fill in the blanks as soon as possible after the actual interview. Your interviewees will also appreciate the rapport that youestablish with them and not be distracted by your fervent scratching on a notepad! Note taking is largely an idiosyncratic activity. Whatworks for one person may not work for another. I tend to use a combination of verbatim quotes (taken in longhand), abbreviations, andsketches (uses of arrows to link comments that are repeated, smiley faces to capture the interviewee’s body language, etc.) to enable meto reconstruct an interview. Given my increasing number of “senior moments,” it also speaks to the importance of taking time as soon aspossible after the interview to write up the field notes for the interview! (The components of interviewing are listed in 

Key Concepts Box 5–2

.)

 KEY CONCEPTS BOX 5–2: Components of Interviewing

Informal Interviews	5 Ws And H: Who, What, Where, When, Why, and How?
Structured formal interviews	Pilot the interview.
Use a variety of question formats.
Use divergent and convergent questions.
Allow ample “wait time” to elicit a response.
Consider using an audio recorder to capture the interview responses.
Locate a private place to conduct the interview.
Carefully choose whom you will interview.
Take notes during the interview.

Focus Groups

Another valuable interview technique is the use of focus groups with several individuals who can contribute to your understanding of yourarea of focus. One way to think of focus groups is as a group interview where you are trying to “collect shared understanding from severalindividuals as well as to get views from specific people” (

Creswell, 2012

, p. 218). Focus groups are a particularly useful technique when theinteraction among individuals will lead to a shared understanding of the questions being posed by the teacher researcher. For example,James Rockford may have conducted a focus group with the parents of students in his word processing classes to determine a collectiveview of computer use in the home.

When conducting focus groups, it is important to ensure that all participants have their say and to nurture a group agreement to take turns;that is, participants should understand that the focus group is a sharing activity and that one or two participants should not dominate it.Using a structured or semistructured interview schedule, the teacher researcher can pose questions to the group and encourage allparticipants to respond. To use sporting metaphors, use a basketball versus a ping-pong questioning style. That is, ask the question, elicit aresponse, and pass it off to another participant (basketball) versus ask the question, accept the response, and ask another question. Get asmuch information out of each question as you possibly can and, in the process, ensure that all group participants have an opportunity torespond.

Ideally, the teacher researcher will use an interview to capture the responses from the focus group and then later transcribe the discussion.This is a time-consuming process—perhaps even more so than individual interviews—so be prepared to allocate time to ferreting out thenuances of the focus group interview and the shared understandings that emerge.

E-Mail Interviews

Another approach to interviewing that can be used effectively by teacher researchers is the use of e-mail interviews. With schools becomingincreasingly networked, it is easy to use e-mail to interview colleagues and students. For busy teachers, it may be a far more effective use oftime to engage in an ongoing conversation using e-mail. Busy professionals can respond to an e-mail either synchronously (during a “live”conversation) or asynchronously (at some other time when you are not sitting at your computer).

There are some pros and cons associated with the use of e-mail interviews. For example, one advantage of the e-mail interview is that thetranscription of the interview has already been done for you by the respondent! That is, you don’t have to transcribe a recorded interviewwith a colleague or student. However, there are ethical issues associated with assuring your respondent that his or her text response will beconfidential and anonymous. I am not an expert when it comes to technology, but I do not trust that, once I have sent an e-mail to someone,it is not sitting on a server somewhere that is accessible to other, curious folks! This paranoia is further enhanced by the amount of spam(junk e-mail) I receive that has been forwarded from someone else’s computer.

In spite of these technical and ethical challenges associated with the use of e-mail interviews, such interviews may be a useful tool to use atyour school. If your colleagues are like mine, it is difficult to find time during a day when we can sit down face-to-face to talk. Using e-mailwill allow your colleagues and students to respond on their own time line—perhaps from the comfort of their home or the quiet of theirclassroom or library after school.

Questionnaires

Perhaps the major difference between a structured interview schedule and a questionnaire is that the student or parent will write out theresponses on the form provided. Clearly, there are positives and negatives with each approach: Questionnaires allow the teacher researcherto collect large amounts of data in a relatively short amount of time (compared with interviewing the same number of students or parents),whereas interviews allow an opportunity for the teacher to intimately know how each student (and parent) feels about a particular issuebut in a time-consuming fashion that few teacher researchers feel is justified. A compromise is to use a questionnaire (when appropriate)and to conduct follow-up interviews with students who have provided written feedback that warrants further investigation. For example, ina conversational way, teachers, as part of their regular teaching, may ask, “Mary, in the questionnaire you returned you commented that. . . .Can you tell me a little more about that?” Similarly, as part of a parent-teacher conference, the teacher may follow up with parents who havereturned questionnaires.

Clearly, one major assumption associated with the use of a questionnaire is that the student can read and write. Many teacher researchersexclude the use of a questionnaire on this basis alone but also compromise the time it takes to interview all their students by interviewingonly a “representative sample” in their class.

A solid data collection instrument will help to ensure useful responses. Consider the following guidelines for developing and presentingquestionnaires:

1. Carefully proofread questionnaires (or, better still, have a “critical” friend read your questionnaire) before sending them out. Nothingwill turn parents off more quickly than receiving a message from their child’s teacher that is filled with errors. Alternatively, studentsmay be thrilled by the chance to point out that there is an error in their teacher’s written work.

2. Avoid a sloppy presentation. Make the survey attractive and consider using BIG print if necessary.

3. Avoid a lengthy questionnaire. Piloting the instrument will give you a realistic sense of how long it will take for your students (orparents) to complete the task. Remember, no matter how much they want to help you, if the questionnaire is too long, it will find its wayinto the “circular file” instead of back into your hands.

4. Do not ask unnecessary questions. This is akin to teachers developing tests that don’t match what was taught—a common complaintdirected toward the administration of standardized tests. Often, we feel compelled to ask a great deal of trivial information on aquestionnaire that is tangential to our stated purpose.

5. Use structured items with a variety of possible responses. (See the discussion of Likert scales in this chapter.) Indicate what youmean by “often” and “frequently” and how they differ from each other. Otherwise, your respondents will interpret the meaning of theterms in quite different ways.

6. Whenever possible, allow for an “Other Comments” section. This provides respondents with an opportunity to respond openly toyour questions. These comments also provide you with an excellent source of “discrepant” data (“I hadn’t expected someone to saythat!”) and an opportunity to follow up with an informal interview to elicit more information from the respondent as your time, energy,and inquisitiveness allow. For example, “In your response to question 3 you stated that. . . . Can you tell me a little more about what youmeant?”

7. Decide whether you want respondents to put their names on the questionnaires or whether you will use a number to keeptrack of who has responded. You should assure respondents (students, parents, colleagues) that their confidentiality will be protectedthroughout the process. However, you can protect respondents while also keeping track of who has responded and deciding whetherthey have made comments that you feel warrant a follow-up conversation. The key issue here is to assure the students, parents, andcolleagues that they will not suffer any negative consequences for anything they might share with you. If we want respondents to behonest and forthright in their answers, we must assure them that they will not be persecuted if they tell us something we don’t want toread or hear. (For further discussion of this matter, see the discussion of ethics in 

Chapter 2

.) See 

Research in Action Checklist 5–1

 forguidelines for devising a questionnaire.

5.5 Quantitative Data Collection Techniques

Many data collection techniques can be used by action researchers that represent common “evaluation” practices in schools and providethe teachers with data that can be reduced to numbers. Action researchers must not confuse the quantitative collection of data with theapplication of a quantitative research design. Experimental quantitative research requires students to be randomly assigned to a controlgroup or an experimental group and involves manipulation of the independent variables in order to control group assignments. Inclassrooms, it is usually not feasible for classroom teachers to structure their classroom instruction in this way. However, even if actionresearchers can’t control all of the variables in their classrooms, they can still make use of quantitative data collection techniques to gatheruseful information about their students that can be analyzed and interpreted using the descriptive statistical techniques.

Teacher-Made Tests

Perhaps one of the most common quantitative data collection techniques used by teachers to aid them in their ability to monitor and adjustinstruction is the use of teacher-made tests. That is, teachers will not rely solely on the unit tests provided by textbook companies todetermine whether their students have achieved mastery of specific goals and objectives. Often, teachers adapt rather than adoptcommercial curriculum materials and therefore cannot rely on the unit test accompanying the curriculum to be a valid measure of studentperformance. Similarly, teachers are expert at developing innovative curricula to address a particular area of focus and must make theirown tests from scratch. Gathering data from teacher-made tests provides classroom teachers with accessible information about how welltheir students are responding to a particular teaching or curriculum innovation.

Standardized Tests

Teachers are all too familiar with the kind of standardized tests that swept the nation as a result of the reauthorization of the Elementaryand Secondary Education Act (ESEA) in 2001, touted as the “No Child Left Behind” (NCLB) legislation. These standardized tests wereintended to provide teachers, principals, parents, and state and federal education officials with individual student achievement data. Thesedata are often reported as percentile ranks or stanines (see 

Appendix B

) and provide teachers with data about the relative performance oftheir students. That is, these data provided teachers with a snapshot of how their students were performing on a given subject test relativeto all other students taking the test. These data were also aggregated to provide policymakers (e.g., principals and superintendents) withinformation about whether groups of students and schools were meeting adequate yearly progress (AYP). In the United States, AYP was acritical component of the federal NCLB act. In July 2015, the federal government reauthorized the ESEA after 15 years with the new EveryStudent Succeeds Act (ESSA). The ESSA returns responsibility to the states to grapple with issues of teacher quality and studentachievement and specifically allows states to use nonacademic measures as part of school scores. Regardless of this move, it appearsunlikely that schools will be free of standardized test scores as a key measure of student achievement and that teachers will find thesequantitative data sources to be a critical component of any action research data collection plan.

Voices from the Field
Teacher-Made Tests

The teacher researcher in this video vignette explains the challenges facing an action researcher who is tasked with teaching a requiredSpanish curriculum and using the associated formative assessments. This scenario is also complicated by the fact that a studentteacher/action researcher does not necessarily have the authority to modify the classroom teacher’s assessment strategies. However,Rachelle was able to develop a series of formative assessments based on her own lesson planning in the hope that she would be able tocollect meaningful data focused on student achievement and attitude throughout the teaching of her Spanish I and Spanish II curriculum.The challenges of using another teacher’s teacher-made tests rest with the validity of those tests to accurately measure what Rachelle isteaching in her classes. In this scenario, Rachelle had limited input on the structure and content of these formative assessments, and it isnot clear what impact the lack of control had on her findings.

Teacher researchers are often pressured or required to use standardized tests. It is not possible to list here all of the standardized teststhat exist. We should acknowledge, however, that standardized test scores are another data source that contributes to our understanding ofhow teaching practices affect our students. A good source for teachers who are investigating standardized tests is the Mental MeasurementsYearbook (MMY). The MMYs are published by the Buros Institute of Mental Measurements and are a major source of test information foreducational researchers. The yearbooks, which can be found in most large libraries, provide information and reviews of published tests invarious school subject areas (such as English, mathematics, and reading) as well as personality, intelligence, aptitude, speech and hearing,and vocational tests. The Web addresses for the Buros Institute and its catalogs are at 

www.unl.edu/buros

 and 

www.unl.edu/buros/bimm/html/catalog.html

.

School-Generated Report Cards

I was at one time the parent of a high school-aged child (Time and tide stand still for no one! He is now a college graduate.), and I hadintimate knowledge of the kind of report cards provided to children and parents to map student progress. My son, Jonathan, was proud todisplay his report cards on the front of our refrigerator along with all the other important family artifacts commonly found on the familyrefrigerator (e.g., pictures of family and friends and special vacation places). Along with the teachers’ comments (e.g., “Jonathan is anawesome writer,” a chip off the old block I would say!), there were the all-important credits earned and the even more important grade! AtJonathan’s school, grades were reported as letters (A–F) that were ultimately translated into numbers (0–4) in order to calculate a grade-point average (GPA). Students who earned a 3.5 GPA or higher, with a minimum of four credits, qualified for the Honor Roll, and theirnames appeared in the local newspaper. Hence, school-generated report cards are a valuable data source for teachers (who can quantifystudent achievement) and for students and parents (who can interpret the data and set goals accordingly).

Attitude Scales

Many teacher researchers are curious about the impact of their work on students’ attitudes. Scales that are often used to measure attitudes,such as Likert scales and semantic differentials, are useful tools for the action researcher. The use of attitude scales allows teacherresearchers to determine “what an individual believes, perceives, or feels” (

Mills & Gay, 2016

, p. 164). Nearly all of the action researchvignettes in this text include examples of how teacher researchers wanted to know how children “felt” about something (a keyboardingsoftware program, the violence and harassment scenes presented by the Teen Theater group, the absenteeism policy at the school, and thedeemphasis of grades). In some cases, these teacher researchers used an attitude scale, whereas others used open-ended questions, suchas “How do you feel about the school’s absenteeism policy?”

Likert Scales

A Likert scale asks students to respond to a series of statements indicating whether they strongly agree (SA), agree (A), are undecided (U),disagree (D), or strongly disagree (SD) with each statement. Each response corresponds with a point value, and a score is determined byadding the point values for each statement. For example, the following point values might be assigned for positive responses: SA = 5, A = 4,U = 3, D = 2, SD = 1. As 

Mills and Gay (2016)

 point out, “A high point value on a positively stated item would indicate a positive attitude and ahigh total score on the test would be indicative of a positive attitude” (p. 164).

Although these instruments provide teacher researchers with quantitative (numerical) data, these data can still be considered descriptive.The responses to such a survey can be reduced to numbers (e.g., the average response was 4.2), but the data are still largely descriptiveand analyzed using descriptive statistics, such as mean and standard deviation (see Appendix B) and an accompanying narrative (e.g., “Theaverage response was 4.2 and was supported by the following comments . . .”).

To illustrate, students experiencing a new math curriculum that emphasizes problem-solving strategies may be asked to respond to thefollowing item on a questionnaire:

Please respond to the following items by drawing a circle around the response that most closely reflects your opinion: strongly agree(SA), agree (A), undecided (U), disagree (D), or strongly disagree (SD).

1. I believe that the problem-solving skills I learn in class help me make good problem-solving decisions outside of school.

SA         A         U         D         SD

By assigning the following point values, SA = 5, A = 4, U = 3, D = 2, SD = 1, the teacher researcher would be able to infer whether thestudents felt positively or negatively about the effect of math problem-solving skills outside the classroom.

Semantic Differential

A semantic differential asks a student (or parent) to give a quantitative rating to the subject of the rating scale on a number of bipolaradjectives. For example, following the implementation of a new math curriculum, students might be asked to rate the curriculum in terms ofwhether it was exciting or boring, relevant or irrelevant, or enjoyable or unenjoyable.

Each location on the continuum between the bipolar words has an associated score:

By totaling scores for all items on the semantic differential, the teacher researcher can determine whether a child’s attitude is positive ornegative. Semantic differential scales usually have five to seven intervals, with a neutral attitude being assigned a value of zero.

A child who checked the first interval on each of these items would be expressing a positive attitude toward mathematics (for furtherdiscussion of semantic differentials, see Mills & Gay, 2016; Pelto & Pelto, 1978). 

Key Concepts Box 5–5

 lists quantitative data collectiontechniques.

If you are comfortable using the Internet, you can find a veritable smorgasboard of online, Web-based survey tools to the design andanalysis of your Likert scale and semantic differential quantitative data collection strategies. See “Digital Research Tools for the 21stCentury: Web-Based Survey Tools” to learn more.

 KEY CONCEPTS BOX 5–5: Quantitative Data Collection Techniques

· Teacher-made tests

· Standardized tests

· School-generated report cards

· Attitude scales

· Likert scales

· Semantic differential

 Digital Research Tools for the 21st Century

Web-Based Survey Tools

Web-Based Survey Tools

Many Web-based survey tools support the design and analysis of survey research instruments, and many commercial survey researchproviders have popular online products that cater to educational researchers’ needs for the development and analysis of surveyinstruments. Universities often provide students with free access to survey tool software hosted on the university server. However, donot be lured into a false sense of security by these user-friendly online providers. Remember the guiding principle of “garbage in,garbage out”! The survey researcher must still follow the steps in the research process to ensure that a survey tool based on an existing(commercially available) instrument collects the information necessary to answer the research questions.

What follows is a brief description of four selected online survey sites. However, a simple Google search of “online survey tools” willprovide a comprehensive list of free and subscriber services.

SurveyMonkey.com

SurveyMonkey.com provides templates for the development of questionnaires using a variety of response strategies (e.g., multiple choice,rating scales, drop-down menus, etc.) as well as the ability to administer the survey using e-mail invitations, with a record of respondentsand nonrespondents, and the ability to analyze results as soon as data arrive. Data are easily downloaded into statistical and spreadsheetprograms such as SPSS and Excel but can also be viewed through SurveyMonkey.com in graphic or table form. For detailed information,including pricing and guided tutorials for the development of a survey instrument, visit the home page at 

www.surveymonkey.com

. SurveyMonkey.com also provides links to other online providers so that potential users can conduct a comparison of the servicesprovided.

Zoomerang

Zoomerang provides survey researchers with a free trial to create an online survey, including the ability to pilot test the tool on a smallsample and to analyze the results of the trial. Like other commercial online survey providers, Zoomerang provides users with surveytemplates and the ability to conduct sophisticated statistical analyses of the results. Zoomerang charges users for its regular services butprovides a discount for educational institutions. For detailed information, including pricing and a free trial, visit the home page at 

www.zoomerang.com

.

LimeSurvey

LimeSurvey is an open-source, free survey tool that the developers claim “contains everything you need for doing nearly every surveywith grace.” LimeSurvey has an impressive list of features, including multilingual versions of surveys currently available in 50 languagesand access to 20 different question types. The words easy and free are important descriptors for this source, which is available at 

www.limesurvey.org

.

eSurveyspro

eSurveyspro is another open-source, free survey tool that provides 18 different question types and the ability to export your survey datato Excel or SPSS. Like other “free” services, eSurveyspro offers subscriptions for users with advanced survey needs. Visit 

www.esurveyspro.com

 for a complete list of survey features.

Qualtrics

Qualtrics is an open-source, free (up to a point), sophisticated survey tool that provides users with over 100 different question types anduses interactive question types and rich media sources in the hope of increasing survey response rates. Qualtrics also provides access toa large library of existing surveys to save time in the development process. Visit 

www.qualtrics.com

 for a complete list of survey featuresand a free account.

(Mills & Gay, 2016, p. 202)

5.6 Triangulation

In research terms, the desire to use multiple sources of data is referred to as triangulation. It is generally accepted in action researchcircles that researchers should not rely on any single source of data, interview, observation, or instrument. 

Sagor (2000)

 has suggested thataction researchers complete a “triangulation matrix—a simple grid that shows the various data sources that will be used to answer eachresearch question” (pp. 19–20). In the vignette that opened this chapter, you can see how Rockford has laid out his triangulation matrix toaddress issues related to bias in the data collection. (See 

Figure 5–3

 for an example of a triangulation matrix.) We will adopt a lessprescriptive approach here, but we support the triangulation principle. That is, the strength of educational research lies in its triangulation,collecting information in many ways rather than relying solely on one (

Wolcott, 1988

). 

Pelto and Pelto (1978)

 have described this as a“multi-instrument” approach (p. 122). For our purposes in doing action research, this suggests that the teacher is the research instrumentwho, in collecting data, utilizes a variety of techniques over an extended period of time, “ferreting out varying perspectives on complexissues and events” (Wolcott, 1988, p. 192).

figure 5–3 Triangulation Matrix Example

It should be noted that this “ferreting out” may involve the combination of qualitative and quantitative approaches by including bothqualitative and quantitative data in a single study. For example, a teacher may be shocked to see the steady decline of student performanceon statewide reading assessments. In order to better understand the reasons behind the decline, the teacher develops and administers asurvey to students that is focused on out-of-school reading behaviors. Analysis of the survey may reveal that students do not like the choiceof reading materials provided by the school and as a result have stopped reading after school. The teacher uses these data as the basis forinterviews with some of the students (and, perhaps, parents) in order to better understand the kinds of reading materials that studentswould find interesting to read out of school. Therefore, our triangulation of data may involve collecting qualitative and quantitative data,allowing us to build on the synergy and strength that exist between qualitative and quantitative research methods. This approach willenable us to understand a phenomenon more fully than is possible using either qualitative or quantitative methods alone. As we begin tofocus our data collection efforts, we must keep in mind the principle of triangulation and apply it to our regular data collection efforts.

5.7 Realign Your Area of Focus and Action Research Plan When Necessary

By this point in the action research process, teacher researchers have already articulated their area of focus in a problem statement andreviewed the literature based on that idea. However, once they start their data collection, many teacher researchers find themselves drawninto other directions that appear more interesting, relevant, or problematic. That is the very nature of action research; it is intimate, open ended, and often serendipitous. Being clear about a problem is critical in the beginning, but once teacher researchers begin tosystematically collect their data, the area of focus will become even clearer.

Be prepared to modify and adjust your action research plan if necessary. For example, a group of teachers started their action researchproject with an area of focus on the impact of early literacy development on problem-solving skills in mathematics. As their study evolved, itbecame clear to the participants that their real focus was not on the transfer of literacy to problem solving but rather on the effects of aphonemic skills curriculum on early literacy development. When this focus became clear after some initial data collection, the groupdecided to change their research questions to more accurately reflect the real nature of their work.

There is nothing wrong with realigning your inquiry midway through it. Remember, action research is done to benefit you and the studentsin your classroom. The process is a spiral. If you discover a question or a method that seems more fruitful than the one you are currentlyusing, adjust your action research plan and continue on!

Voices from the Field
Realign Your Area of Focus and Action Research Plan When Necessary

In this video vignette, our teacher researcher explains some of the challenges of being able to realign her area of focus and to makechanges given the context of being a student teacher working in a cooperating teacher’s classroom while also completing an academicprogram requirement: an action research project. However, the vignette provides a good example of the need for teacher researchers toreflect on their area of focus and data collection strategies and to be prepared to make changes “on the fly.” In this scenario, our teacherresearcher reflects on her desire to add to her data collection strategies by incorporating student interviews into her plan and in sodoing, to better understand students’ perceptions and attitudes toward assessment strategies in the classroom.